專欄作者 – 技職3.0 Craftsmanship Insights

高浩基／高職群科歸屬問題，應改以職能作為分類基準

文／高浩基（技職教育出身，曾任學校行政人員）

107年10月7日課審大會於第100次會議決議，要求教育部儘速啟動技術型高中類群科歸屬調整研究，並於一年內提出類群科歸屬對應關係表草案，據以發展未來群科課程綱要。因此，筆者提出群科歸屬現況問題及未來歸屬建議架構，作為相關規劃的參考。

群科歸屬與15群的分野問題

以時尚模特兒科的群科歸屬為例，依專業職能/大學學門分類應歸入藝文與影音傳播領域/藝術學門，而非課程綱要歸屬的家政群。據技職司會中發言，新設科的群科歸屬由申請學校依辦學條件自行決定，以至於課程綱要與專業職能/大學學門的歸類並不一致。由此可知，現行群科歸屬及15群的分野不夠嚴謹，將影響未來新設科的歸屬、專業及實習課程的分類與統整，也與《十二年國民基本教育課程發展建議書》所提技術型高中需重視對準職類、職種和職能的訴求相悖。

新設科審查與重疊設科的問題

另一問題在於〈高級中等學校群科學程設立變更停辦辦法〉的規範不足，使得主管機關審查新設科時，未能釐清改名與轉型的定義，或未以職業群集（職類）的角度考量設科，導致新、舊科別重疊設置的現象。「改名」指新、舊科別具高度同質性，且新科別設立後即停用舊科別，如服裝科改名流行服飾科；「轉型」指新、舊科別內涵有明顯不同，涉及課程、師資及設備的調整，如汽車科轉型軌道車輛科。

所謂重疊設科以下列舉兩例說明：一是電腦繪圖科（試辦）改名電腦機械製圖科（100學年設立）而與製圖科產生重疊，造成教師甄選及專門科目認證的困擾，同時突顯甄選科別與師資培育的彈性不足。二是依前製、後製區分的多媒體設計科（100學年設立）及多媒體應用科（101學年設立），但餐飲業也有內、外場之分卻僅設餐飲管理科，以此分科符合職業群集的精神嗎？

職能基準的內涵與應用

「職能基準」指為完成特定職業（類）工作任務所需具備的能力組合（知識、技能、態度），其概念與「核心素養」類似。根據勞動部《職能基準發展指引》，職能基準的發展以具影響性、重要性及創新性的關鍵職業（類）為主，故不全然對準技術型高中（或基礎技術人才）相應的職業（類）與級別，或相關職能尚在發展中，並不表示「職能基準的參考價值比職業分類典低」或「職能基準無法對接技術型高中層級與職能內涵」。從表1的架構與內容來看，其實對下一波課綱專業科目學習重點的呈現方式、實習科目評量標準的建立，有相當參考價值。

類群科歸屬調整建議

筆者參照勞動部職能基準領域類別架構，從16個領域及66個職類中，擷取與15群最相關的10個領域及26個參考職類，作為歸屬建議架構（如表3）。職類用以界定領域的分野；職類的選擇主要考量是否具代表性、符合基礎技術人才範疇，譬如金融財務領域的證券及投資、銀行金融業務等職類，其徵才條件及證照要求與技術型高中就業目標市場不符，故未納入。

未來技術型高中建議以「領域類別」歸屬，其與「群」歸屬比較如表2所示；調整做法如下：

做法一：以「領域類別」歸屬，現行15群調整為10領域，並重新檢討群的定位，明確劃分歸屬原則，亦可考慮建置技術型高中層級就業職能平台。

做法二：維持以「群」歸屬，並參照表3領域類別建議架構，分群以不超過10群為原則。

張仁家／全美第一技職教育如何煉成？看俄亥俄州怎麼做

編輯的話：這篇由北科大技職所教授張仁家在美國當訪問學者期間，看見了台灣制度的結構性問題，對比台灣現有技職政策，我覺得精準到位，透過張仁家在本文介紹俄亥俄州政府如何運作技職教育，並進一步對照台灣現況，發人省思。

俄亥俄州立大學(The Ohio State University)是如何成為全美排名第一的技職教育？張仁家在擔任訪問學者期間，理解到台灣技職教育在「生涯試探與規劃」、「技術教學與設備專精化」、「專業學習齊一且執照化」三面向做得不夠，導致讓人覺得做半套。

以「生涯試探與規劃」為例子，俄亥俄州有具體的職業試探與職業藍圖規劃，讓學技能的青年理解到當下學習與職業路徑的意義，但台灣讀技職多半沒濃烈興趣，轉領域就讀難度不低，再加上以教育體系課綱為學習基準的內容與技職師資茲結構，導致技職學生與真實職場距離遙遠。

再看向「技術教學與設備專精化」面向，俄亥俄州統一設備與技術教學，讓周遭學校集中學習，學校不必再購置設備與準備大量專業老師，但台灣確是臨近技職校院學校設備重複購買，效率低，以這觀點來看真是浪費納稅人的錢。

最後看向「專業學習齊一且執照化」面向，俄亥俄州專業課程有層次之分，並按造技能規範，技術執照更能穩卻對準職場，但台灣不只技職校院技術教學難以直接對接職場，青年在學習課程時，難以理解當下技能學習可以幫助自己走向什麼職業發展與薪資水準。

以下是張仁家介紹俄亥俄州運作與建議專文。（責任編輯：黃偉翔）

文／張仁家（國立臺北科技大學技術及職業教育研究所教授、俄亥俄州立大學人力發展與教育系訪問學者）

CTC如何與學校共同培育技職人才？

由俄亥俄州政府設立的生涯及技術中心（Career & Technical Center，簡稱CTC）是提供國、高中學生對職涯探索與職業準備的訓練基地，「學生畢業即能就業」是它設立的宗旨，因此吸引了許多技能性向明確或經濟弱勢的學生就讀，它不是學校，但卻與學校密切配合，肩負了學校無法提供的技能教學的工作。

不像臺灣的技術型高中，學生的一般科目（國英數等）及專業理論課程在教室上課，遇到專業實習科目的課程就到校內的實習工場或實習銀行或實習餐廳上課，在俄亥俄州的專業實習課程，則是將學校的學生抽離並集中到CTC上課，CTC除了提供專業實習的技能教學之外，還提供了職涯試探、職業準備以及執業證照等一系列的輔導與課程。

在CTC中，學生雖然來自不同學區、不同學校，但在具有業界實務經驗的專業技師教導下，對於學生專業技能的要求有一定的水準，也幾乎都能拿到執業證照。這裡所說的執業證照是學生能據此找到就業的工作，也符合州政府的技能規範。

俄亥俄州在州政府的經費支持與規劃之下，設置了9個生涯及技術中心，這9個CTC所提供的職涯課程都涵蓋了美國技職教育的6大生涯群集（類似臺灣技術型高中群科歸屬表的類），包括：農業教育、商業教育、家庭與消費者科學教育、健康護理教育、行銷與物流教育、工業教育等，為了因應學區的產業特性與學生的性向，有些CTC尚提供略有不同的職涯課程。州政府對生涯及技術中心投入的經費每年約有1500萬美金，所以，學生除了必要的工作服及午餐須自費之外，在CTC的學費是免費的，只需繳交原有學校的學費，不會因為到CTC學習專業技能而增加額外的學費。

CTC如何運作？

以機械見長的托勒斯生涯及技術中心(Tolles Career & Technical Center，簡稱Tolles)為例，該中心是在1971年成立，於1974年開始招生，Harry E. Tolles擔任第一任的學區督學，故以他為名。當時成立時，是以學區技術教學中心的概念成立，目的在服務鄰近高中學生的技術養成。後來逐漸擴大服務的學區與課程領域，在對象上也擴及國中及高中，目前已是該州9所生涯及技術中心學生人數最多，生涯進路課程(career pathways)最完整。

目前Tolles服務7個學區，包含9所國中及11所高中，共20個學校，涵蓋6大生涯群集、13種生涯進路、22種技術學程，大約有50門核心課程。換言之，在生涯及技術中心的課程架構，其涵蓋範圍由大而小有生涯群集、生涯進路、技術學程、核心課程等層次的劃分，與臺灣技術型高中專業群科中類、群、技能領域、專業實習課程相當類似（如表1所示），學生可從多元多樣的課程中自由選擇技術學程進行學習，學生擇定了一個技術學程之後，便可以在該技術學程下修習相關的核心課程。

這裡並沒有限制學生選修技術學程的數量，但多數學生僅會選擇1-3種技術學程，如果想要拿到執業證書，也都在1-2個技術學程之內選課。由於學生選課相當自由，少則半天，多則兩天會到Tolles上課，各校參與職業學群的人數與興趣不一，Tolles必須與學校充分溝通，以利於人員、時間與課程的安排，有時還會跨校混班上課，通常在學期之初，即將一整年當中每個月召開一次的協調會議排定，讓學校代表都有足夠的時間準備，協調會結束之後，也將會議紀錄公告在網頁上，供相關單位參考。

Tolles 的主校區位於俄亥俄首府哥倫布的近郊潘蘭市(Plain City Campus)，主校區有650位學生，衛星學校的學生約有850位學生，平均原就讀高中的畢業率達95%。這裡除了提供國中與高中學生學習技術課程，也提供了學區內的成人與繼續教育，因此，每年的學生都大約在1500人左右。

CTC技能課程模組對接職場

Tolles除了以機械見長之外，也是官方指定「機器人和卓越製造技術的教學合作中心」(Robotics and Advanced Manufacturing Technology Education Collaborative, RAMTEC Center) ，因此，該中心的運作經費主要來源也是靠州政府每年1,500萬美金對9個技術中心的經費支持，平均每個生涯及技術中心每年約有166.7萬美金，相當於5000萬新台幣。而該中心的經費補助是9個生涯及技術中心最多的一所，近三年每年平均獲得635.6萬美元的補助經費。

Tolles提供了13種生涯進路(career pathway)的技術學習途徑，讓學生可充分自由選擇。每個生涯進路下又可分為數個技術學程(technology program)，每個技術學程下則包含了多個科目的核心課程(core course)。

Tolles有農業與環境、藝術與溝通、商業財務與行銷、建築技術、國中職涯體驗、美容美髮、幼兒保育、健康科學、醫護服務、法律與公共服務、資訊技術、RAMTEC製造與工程、運輸系統等13種生涯進路。以RAMTEC製造與工程領域為例，在該領域又分為兩大學程，一為工程與製造技術(Engineering & Manufacturing Technology)，另一為焊接與組建技術(Wielding & Fabrication Technology)。其中，工程與技術學程是提供給對工程和機器人有興趣的同學，未來可在機械製造領域擔任機械技工、生產管理、機械技術員、品管檢測員等工作。

此外，Tolles給予受聘的技師相當大的彈性，某些專業理論課程，為了配合學生，他們也可以在住家鄰近的高中上課，這樣學生就不用跑來跑去，擁有技師的身分進入學校並在學生面前以教師的身分上課，成了名符其實的雙師；甚至有的技師經年都在學校授課，但他受聘於Tolles，也接受Tolles的考評。

Career & Technical Center Tolles。（取自Tolles FB粉絲團）

美國俄亥俄州CTC三特點，反思臺灣可借鑑之處

一、生涯試探與準備多元化

俄州的學制是小學五年、國中三年、高中四年。CTC提供了多樣的職業探索課程給國中學生進行職業試探，學生可以在多元的學程中自由選修課程，輔導教師以循序漸進的方式，先施以性向測驗與解說，再讓學生了解CTC有提供那些生涯進路。最後，學生藉此反思自己的性向與未來職涯的適配度，在學程上做出自己喜愛的選擇，並在與真實工作世界相近的工場內實習。

對於高中學生，多數學生已對職涯的發展較有明確的方向，學生並無限制從哪一個年級開始，僅需從生涯進路中選擇有興趣的技術學程及核心課程進行學習，通常花兩年的學習時間，也都能拿到至少一張執業證書。反觀臺灣，學生進入技術型高中真正對某個職業學群有高度興趣的實在少之又少，代表著我們在中小學對學生的職業試探與性向的探索不足。

更糟糕的是，學生進入技術型高中對某一科系沒有興趣，要轉科系的可能性微乎其微，毫無彈性可言。普遍的現象是，學生的學習是在高中逐年學習之後，才有可能引發學習興趣，而不是一開始就帶著高昂的學習動機來就讀的。事實上，學習動機才是影響學習成效最重要的關鍵因素。

二、技術教學與設備專精化

俄亥俄州在國、高中的學校教學除了一般科目之外，尚有專業的理論課程，但技術的學習就交給CTC的技師來教，每週大約兩天的時間，學校就會用校車將學生送到CTC學習技術。

CTC所購置的設備不僅質優且數量充足，最重要的是各校不必設置實習工場，不必重複購置相同的設備，也不用聘這麼多相同的專業技術教師。州政府將這些省下來的錢，都花在CTC的師資、設備、設施及營運成本上，CTC聘請具有業界經驗，且技術精良又富有教學熱忱的技師擔任技術教學的工作，設備也可常常汰換，幾乎都跟得上產業或證照需求的腳步。

反觀臺灣，我們會在不同的學校中，依據課綱及設備標準，在相同的科系重複購置相同的設備，以機械科為例，A校機械科要買車床、B校也買車床、C校也買車床，但三校可能相近不到10公里之遙，不同學校重複購置相同的設備，也規劃空間放置相同的設備，教育部及各縣市政府教育局經年花了大筆的經費幫學校進行設備更新及空間維護，資源重複浪費，實在浪費不少納稅人的錢。

三、專業學習齊一且執照化

CTC的核心課程是以執業證照的技能規範為標的，培養學生都具備拿到執業水準以上的技術證照，換言之，經由CTC畢業的學生，他們在專業領域的技能要求是一致的，並將技能學習、執業證書與就業薪資緊密連結。學生入學之初，CTC除了教導學群的課程內容之外，更重要的是他們還介紹學習這個學群的課程畢業後及取得專業執照後，你能夠在職場擔任何種職業，還有這個職業的平均月薪及時薪是多少。

反觀臺灣，學校的技能教學雖然都是教師依課綱在教，但由於師資的經驗與背景不同，教出來的學生技能並不一致，更有甚者，學生所具備的技能水準也無法得知是否符合業界需求。

其次，當前技術型高中鼓勵學生取得丙級或乙級技術士證，大多是為了鼓勵學生的技能學習或升學加分使用，但畢業後，真正用技術士證找到工作的寥寥可數。根據「職業訓練法」第31 條規定及第33 條的規定，勞動部僅辦理技術士技能檢定並發證，但認證與認可單位則是目的事業主管機關的權責。換言之，拿到技術士證能否被承認是由該目的事業主管機關決定。

經查107 年各中央目的事業主管機關核發、委託、認證或認可證照一覽表，在勞動部辦理的近140項技術士證中，僅佔了68項，且多數集中在工業類。很明顯，有一半以上的技術士證並不被認可，因此也無法用技術士證找到可據以執業的工作。

所以，衷心建議勞動部應即刻盤點所有的技術士證，主動與相關的中央目的事業主管機關研議納入核發、委託、認證或認可的可行性，如無法納入的技術士證就應立即停止辦理檢定與發證，徹底檢討為何該技術士證對應之目的事業主管機關未納入認證或認可？是否這些技術規範與檢定內容過時？待這些技術士證檢定項目修正或調整，並修法之後再上路。

否則勞動部辦檢定發證，但其他部會又不承認該證書，政府部門之間的矛盾將一直存在。這也造成多數產業在聘僱技術人力時並未採用技術士證，也不認可技術士證所具備的技術能力的原因。因此，企業在沒有可依循的參照標準之下，只好用學歷當作聘僱或薪資的依據，這也是為何技術型高中（高職）升學率超過八成的主要原因之一。

（備註：目的事業主管機關係按章程所訂宗旨任務涉及之目的事業之性質而定，應受各該事業主管機關之指導監督。例如：交通部公路總局規範從事汽車修護的從業人員必須持有汽車修護技術士證，這是從業人員執行職務所必須具備的技術士證，那麼交通部公路總局就是該技術士證的中央目的事業主管機關；又例如內政部營建署特別規定從事園藝技術的公司行號，就必須聘任特定比例的人員持有園藝技術士證才能營業，那麼內政部營建署就是該技術士證的中央目的事業主管機關。）

投書／高浩基：高職108課綱草案的五大建議

文：高浩基（技職教育出身，曾任學校行政人員）

高職（編按：又稱技術型高中）仍在或群或科之間游移不定，回顧課程發展，部定專業科目從89年41-57學分，95年驟減至15-30學分（「群」核心課程，98-101科目），108課綱又將回升至45-60學分（群＋「科」技能領域，256科目）。

過去降低部定必修，導致現今高職專業能力弱化、就業力低落、學用落差大，學校空有發展特色及專業自主的空間，卻不夠重視產學合作，豈是增加部定必修就能解決？目前108課綱刻正審議中，惟高職15群科課綱草案內容尚有疑慮，課程橫向聯繫不足，故筆者提出以下問題與建議作為後續課綱修訂的參考。

問題一：群科歸屬同一科不得同時歸屬二群

自95年實施群科課程以來，群科歸屬一直有檢討聲音（如多媒體應用科歸屬商管群），相較實用技能學程部分科別可跨群歸屬，卻禁止高職跨群？89年高職分成7大類70科，當時工業類家具木工科擬更名室內設計科，因名稱先被家事類登記，只好改名室內空間設計科。而今商管群若想成立多媒體科，即便已有（設計群）多媒體設計科、多媒體應用科及（藝術群）多媒體動畫科，仍只能新設不能共用，無助於類科整併（106年增至92科）。

問題二：勞動教育、資訊能力納必修，15群科不同調

鑑於教育部大專校院就業職能平台（UCAN平台）將「工作責任及紀律」、「資訊科技應用」列為職場共通職能之一，108課綱草案卻僅有商管群（商業溝通、數位科技應用）、家政群（家政行職業衛生與安全、家政職業倫理）及農業群（農業安全衛生、農業資訊管理實習）部定必修規劃相關科目。建議「勞動教育」列15群科共同必修，教學以兼顧不同領域、職類為原則，並建構一套15群科共通的資訊能力課程。

問題三：實習科目欠缺行為指標，技能領域綁死科別

對比勞動部職能基準「行為指標」的描述，108課綱草案實習科目教學大綱「相關教學活動」的敘寫過於籠統，教學評量恐難建立標準。實用技能學程可引據技術及職業教育法之規定，賦予學校彈性及前瞻性，將技能領域列為校訂科目，而高職強迫必修，還限制各科只能開設特定技能領域，有違群科精神及課程彈性組合。草案附錄的職能基準項目，建議參照勞動部就業指南、教育部UCAN平台專業職能改寫，可列出對應行職業、職涯類型及就業途徑，提供各校規劃課程時參考。（可參考筆者整理的專業職能對照表如下）

問題四：食品群課綱草案偏離就業市場現況

根據勞動部行業職業就業指南顯示，食品製造業105年7月受僱人數116,632人，以食品製造及處理人員占44.16%最多，食品技術員占4.43%次之；學歷方面，食品工程師（含食品檢驗）多為大學、碩士畢業，食品技術員以高職、專科為主，食品製造及處理人員則不限學歷。另查詢104人力銀行全職工作機會，學歷要求高中職（含）以下，檢驗分析職缺不到烘焙職缺的5%。108課綱以職業分類典之職能分析為基礎，將食品群分成食品加工、檢驗分析兩個技能領域，試問：「檢驗分析」是否屬於食品業初級技術人才的範疇，放入部定必修能否對準食品群就業目標市場？

群科課程橫向統整及食品群課綱草案調整方向

建議一：根據融合課程觀點，得將同一職類（技能領域）科目加以整合，並加強跨群科課程統整。
建議二：為減少分科，部定科目不宜使用初階、進階等名稱。（如進階食品加工實習）
建議三：為與餐旅群統整，烘焙食品加工實習更名「烘焙實務」，原中式點心製作單元併入食品加工實習。
建議四：為加強基礎課程及與化工群統整，刪除「檢驗分析技能領域」，新增「食品化學」，食品化學與分析、食品化學與分析實習更名「分析化學」及「分析化學實習」。
建議五：「檢驗分析」課程原則於校訂科目開設，或留待大專階段再學習。

鄭慶民／從2017國際技能競賽，看我國職業訓練與技職教育

文／鄭慶民（國立台灣師範大學機電工程學系教授）

近日許多關心技職教育的論述，以大陸在本（44）屆國際技能競賽奪下世界第一的表現，而提出對台灣技職教育的憂慮，我很欽佩，但我以多年來參與國際技能競賽的經驗，以及數次到大陸實地了解他們辦理競賽的情況，分享我所看見的一切。（編按：作者為前板金國手、板金國際裁判）

大陸在2011年首次參加國際技能競賽，僅參加6個職類，獲得1面銀牌，2013年第二次參加，報名了22個職類，獲得1銀3銅，到了2015年參加職類數目提升到29個，就有4金6銀3銅的表現，而今（2017）年在阿布達比國際技能競賽共有47個職類，獲得15金7銀8銅的成績，勇奪世界第一，也打敗了在國際技能競賽稱霸多年的韓國，短短的六年，大陸是如何辦到的？整體培訓結構又與台灣的差別在哪？

差異一：制度及選手來源

大陸的技能競賽在中央由人力資源與社會保障部（人社部）負責（即台灣的勞動部），在各省市由人力資源與社會保障局（人社局）負責，參賽的選手幾乎都來自各省市的技師學院，技師學院是直屬人社部或人社局，也就是「屬於大陸的職業訓練系統並非教育系統」，技師學院的學制由三年到六年，培訓期滿發給技工丶技師或高級技師的證照。也就是說，他們的競賽選手都經過三丶四年的技師學院培訓，這樣的培訓密度有點像台灣早期在職訓中心的養成訓練班。

另一方面，台灣目前因為少子化及職業訓練角色的改變，我們的選手幾乎都來自各高職所培養，在學期間就算每周有一天的實習課程，跟在大陸技師學院裡，經過好幾年全職學習技能的選手，訓練密度有段落差，所以如果單用大陸超越台灣成績來歸責於技職教育並不公平，因為我們是拿台灣技職教育所培養出來的選手跟大陸職業訓練所培養出來的選手在比較，立足點不同。

差異二：培訓制度及經費

大陸參加國際技能競賽的選手，先透過他們全國技能競賽選出約10位選手，再經培訓後淘汰半數，再繼續培訓後選出三位，再培訓選出兩位，國際比賽前再選出一位最終代表，也就是我們所稱的：「10選5丶5選3、3選2、2選1」，大陸經過如此層層遴選，選出的人當然是萬中選一。

台灣的選手選拔是在國際賽的前一年的全國技能競賽選出前三名為國手候選人，經三個月的各自培訓後，才選出第一名為正取國手、第二名為備取國手；正取國手便開始參加接下來一年的培訓，備取國手只有在正取選手放棄資格後才有機會參賽，並未一起參加培訓。也就是說，台灣僅有兩階段的遴選，這跟大陸五階段選拔制度相差很大。

另一方面，在選手的培訓經費，大陸選手的培訓經費除了中央人社部的補助，還有該省市人社局的補助，以及當選國手的技師學院學校的補助；台灣國手的訓練經費都來自勞動部的補助，金額總數約3、40萬左右，可能不及大陸的20分之一，兩邊投注的資源差距如此之大，會有這樣的成績似乎也不意外。

差異三：選手的獎勵

目前台灣選手獲得國際技能競賽金丶銀丶銅牌，可分別獲得100萬丶50萬及30萬的奬金，另可保送國立科技大學就讀（但許多選手並無法完成學業，或完成學業之課程非針對選手所設計）；大陸選手獲奬中，來自中央的奬金與台灣差不多，但各省市還會再給奬金，再加上所屬學校的奬金，差距就拉大，更重要的是大陸選手可以在原學校獲得教職，留在學校繼續訓練學生，如此技術代代傳承，不強也難。

台灣早期實施師範教育，國際賽獲奬選手保送師大，畢業後到高職任教也可技術傳承，但自從實施師資培育法後，已幾乎沒有公費生的制度，選手都改至其他國立科大就讀，能再回到高職擔任老師者幾乎沒有，技術及經驗無法傳承，競賽成績自然下滑。

由以上三個差異點，可以瞭解台灣是以高職教育所培訓的學生，在跟大陸以技師學院數年培訓的技師在比賽，也就是台灣職業教育與大陸職業訓練的比賽，兩者立足點並不相同。尤其台灣目前面臨少子化與職業訓練現況，我們已經不可能再有多年前的職業訓練養成工，而且也不可能有大陸如此龐大的經費挹注。

中國大陸國際技能競賽選手楊金龍僅有中專學歷（台灣的高職），但破格被聘為「特級技師」，並擔任杭州技師學院的正式教師。（圖/WSI提供）

面對這樣的挑戰，筆者有以下兩點具體建議：

建議一：引進企業資源

未來技能競賽的選手不能再以保送為唯一的目標，應該讓競賽與他未來的就業相結合，選上國手的選手應該找尋優良的企業預聘，並由企業提供競賽培訓所需的經費，選手比賽後可立即到企業就業或在科大進修完畢後再回到企業就業，如此不僅可以解決政府經費不足現況，還可以為企業提供優秀的技術人才，也為選手提供優良的就業機會，讓競賽的效益延續下去。

建議二：學校聘任國際賽選手為技術教師

參加國際技能競賽的選手若能到學校擔任教職傳授技術，能使得技術與經驗傳承。但依目前師培的制度，這些選手要取得合格教師的資格並不容易，就算取得教師資格，在面對教師甄試的學科考試，往往又比不過其他非選手背景的人，連進入術科考試的機會都沒有。

教育部若能要求公立學校依教育部的《高級中等學校專業及技術教師遴聘辦法》，聘任一定比例的國手擔任各校的技術教師，讓這些選手可以把他優異的技術與國際經驗教授給學生，不僅僅是為了競賽，對提升整體高職學生技能也會有很大的幫助。

針對此次國際技能競賽所引起諸多先進對我國技職教育的關心，筆者感到非常高興，也以個人多年來在技能競賽及技職教育的了解，提出以上的分析及建議，尚祈各位先進指導。

譚仰光／從各國職訓制度看競賽表現的興衰

抱著興奮與感動的心情歡迎我國參加第44屆國際技能競賽代表團載譽歸國。

在本屆國際技能競賽中，韓國只得了8金，日本只獲3金、德國0金的情況下。台灣贏得4金1銀5銅27優勝，總體成績表現足可告慰國人了。

以成敗論英雄，但不能以一次的勝負就蓋棺定論。例如，瑞士上一屆只獲1金，本屆獲11金。巴西上屆獲11金，本屆掉回7金。俄羅斯上屆0金，本屆6金。風水輪流轉啦。訓練老師們、選手們、全體夥伴們，不要失志啦！請保持一貫的熱情與鬥志。

本屆國際賽，大陸曩括15金7銀8銅，金光耀眼，令人大驚失色。南華大學林聰明校長日前就曾直呼：「未來國際技能競賽是中國的天下」。

大陸之所以能有此表現，並不是因為大陸擁有什麼武林秘笈，而是有其國家體制上、制度上與精神上的特色，台灣是學不了的。大陸黨政一體，中央一聲令下，全國上下一體遵行。

大陸競賽選手的培訓，主要不是依賴教育部體系下正規的技職院校（如：中職、中專），而是依賴非典型的技職教育訓練體系，《人力資源和社會保障部》另立的高技能人才建設的培訓體系「技工院校」，其包括了高級技工學校和技師學院，根據統計，2015年底全國共有技工院校2545所。高技能人才培訓與技能競賽業務的主管部門是人社部的職業能力建設司。

我在《技職3.0》前面刊出的幾篇文章中曾經提過，國際上有關技職人才的培育與培訓（Vocational Education and Training,VET），大體上有兩個主要的模式，即「美國技職教育模式」及，「德國學徒制度模式」。鮮有在技職教育體系外，即在教育部的教育體系外另立一個「職業訓練體系」的。但日、韓、中、台卻在技職教育體系外，由勞動主管機關另立一個「職業訓練體系」，原因是認為教育體系無法培養出企業界所需的基層技術中堅人才。按發展的時程，應該是日本最早，然後韓國學日本，台灣學日、韓，而大陸則學台、日、韓。

在本屆國際技能競賽中，韓國只得了8金，日本只獲3金、譚仰光說：德國0金的情況下。台灣贏得4金1銀5銅27優勝，總體成績表現足可告慰國人了。訓練老師們、選手們、全體夥伴們，不要失志啦！請保持一貫的熱情與鬥志。（圖/黃偉翔攝影）

日本在「職業能力開發」（職業訓練）方面，有一個特色，即實際的執行機構是依法於公元2004年成立的「獨立行政法人雇用能力開發機構」。由「厚生勞働省（職業能力開發局）」督導。雇用能力開發機構轄有職業能力開發綜合大學校1所、職業能力開發短期大學11所、職業能力開發促進中心62所、都道府縣職業能力開發中心47所。

韓國在「職業訓練」方面，也有一個類似的特色，即實際的執行機構是另依法設有一個特別法人（行政法人）機構，稱為「韓國產業人力公團」（Human Resources Development Service of Korea），這個法人機構過去的英文名稱為「Korea Manpower Agency」，已有多年的歷史，2001年只是更改英文名稱。該機構在「勞動部」督導下負責實際執行工作，轄有1所韓國技能教育大學（以辦理師資訓練為主）、19所「技能大學」（Polytechnic Colleges）及 22 所職業訓練院（Vocational Training Institute）。

巴西在技職人才的培育與培訓（VET）方面，另有一套非典型的模式，也就是他們一直引以為傲的SENAI（National Service for Industrial Training），那是一個像財團法人卻又是行政法人的組織，統轄全國的技職教育與訓練機構（含學校），其財源依法向工商企業界徵收的特別捐。當年我們的職業訓練金制度就是模仿巴西而來，但恰只學了皮而沒學到肉，於是就夭折了。

很有趣的是，採行典型「美國技職教育模式」的國家，如：美國、加拿大、澳洲 …. 等，技能競賽的成績表現似乎都很差。

我們的技職教育模式是走的美國模式路線，且在教改的政策路線上搖擺不定，新課綱猶抱琵琶半遮面。理念上趨向多元性、跨領域化、培養π型人、崇尚創新。而過去曾經輝煌多年仿效日韓模式的公共專責職訓機構，已經在勞動部與勞動力發展署的組織再造政策下消失了，化為一堆訓練場，且逐步放棄了長期性專精性的養成訓練班次，而轉向社會性為主的短期就業訓練。

今後在國際技能競賽舞台上，能夠預測到台灣什麼樣的前景呢？

譚仰光／法制化新學徒制度的未來發展

我曾在《技職3.0》發表「法制化新學徒制度」的專欄，但有人認為「學徒制度」已是老舊、傳統的社會制度，只會侷限與束縛青年的創新，怎麼如今竟會提出推動學徒制度的倡議。這些人誤會了，也疏忽了這篇倡議的內容。他們一方面是基於根深柢固的傳統士大夫觀念角度，從字面上去看這個制度；另一方面是他們不了解德國模式的二元制（Dual System）學徒制度。

「產學合作、產學訓合作計畫…等，都只是暫時性的計畫，並未建立一套正式的制度。」我們所謂的產學合作，只是學校把學生送到企業實習，是學校把事業單位當作學校的實習工廠。可是，接受教育訓練的青少年的身分是學生，並非企業的受雇者。企業與學生之間沒有雇傭關係，沒有感情上的連結，也沒有休戚與共的關聯。

德國學徒制度是讓國中畢業生先找好企業，與企業簽訂學徒契約，被企業雇用，在企業內工作崗位上於合格師傅指導下訓練，並依法送往附近的職業學校(Berufsschule)接受相關理論、相關知識及國民基本課程的教育（是12年國教的後3年）。學徒們是依照實務需要而訓練，並有各地工商總會的品質監控。

學徒們是企業的學徒，領應有的學徒薪資；他們不是學生，不是領實習津貼。

學徒是事業單位的受雇者（學徒），是事業單位今後永續發展的新血，而非學生。是事業單位依法將其學徒送去學校讀書，而非學校把學生送到校外去實習。所以學徒是在企業受雇，並接受企業內工作崗位上訓練，其勞動基準應受勞動主官管機關之檢查與督導；學徒赴學校上課的課程，則受教育主管機關之督導；其在企業內工作崗位上訓練的訓練品質由各地工商會督導。在這種正式制度下的「學徒」不會變成部會間的「事權太極區，被遺忘的孤兒！」

至於鼓勵青年18歲先就業政策，主要目的是鼓勵青年們先工作三年，學點經驗後再以儲蓄的學費升學；或以儲蓄的錢去創業。但請問：「那點錢及經驗夠拿來創業嗎？可能只夠去夜市作攤販！而升學，則搞來搞去還是為了升學。」

我所倡議的「法制化新學徒制度」是仿效德國模式的二元制學徒制度。學徒們於結業後，可以有三條邁進發展的通道：

在他受雇的企業中成為正式職工，繼續工作升遷成長；
在工作若干年後（一般為五年），可到師傅學校進修（主要課程為基本的經營管理、財務管理、教學法），取得師傅證書後，成為師傅（德文稱Meister）。今後可憑師傅證書在企業內擔任學徒的師傅；如在服務業行業（或稱產業）則可憑師傅證書開設小型企業，如汽車修理行、機車修理行、小型機件修配廠（含精密機械加工、模具製作）、水電行、工作室、理髮店、麵包蛋糕店、小型餐館等)）；
在工作若干年後，可報考實務性技術學院，畢業後成為實務型工程師（Dipl.-Ing.）（德文為Diplom-Ingenieur, 在德國相當於碩士)）；

所以，建立「法制化新學徒制度」是一項建設工程，而不只是一項暫時性的計畫。在整個的建設工程中，需要考慮到整個路程中的順暢以及各個環節的交流道。盼望關心技職教育的專家學者們好好研究一下，如何建立這個從小學、中學到大專完整順暢的教育架構，一個完整的制度模式。

別以為需要大費周章的去另訂一套特別的法規。實際上現有的法規「職業訓練法」、「技術及職業教育法」、「勞動基準法」只要加以鏈結即可成事。但必須教育部、勞動部及經濟部等進行相關的協調聯繫。只是這項建設工程的主體還是在教育制度，因此仍須教育部來主導。

我建議：如政府決定在12年國教的後3年階段，建立「法制化新學徒制度」，則在此基礎上，於若干高中（技術型高中）內撥出部分班次，試辦學徒教育班，並依時程的需要，指定若干二專試辦師傅進修班；另指定若干二技試辦實務型工程師班。

企業界常感嘆，我們台灣有太多研究型的博士，但卻欠缺精實的基層幹部及中階幹部，尤其是中階的實務工程師。我曾經在一篇文章中強調：「職業道德」和「敬業精神」是靠培養及磨練出來的，不是上幾小時課或訓幾次話所能成事。「職業道德」和「敬業精神」及「工匠精神」都是在長時間的工作環境及工作氛圍中孕育出來的。

從以上的倡議及構思，大家應該可以看出，從建立法制化新學徒制度到青年職涯發展藍圖之擘劃。應該也可以看得出這整套建設工程，可改善學用落差、就業接軌及升學主義，甚至建立工匠精神的前景。

譚仰光／何謂學徒制度(Apprenticeship)？

學徒制度(Apprenticeship)一詞，是有其定義的。

今(2016)年9月，一個由韓國主辦在首爾的國際研討會，名稱是「為何政府推動學徒制並比較國際成效」（Why Do Government Promote Apprenticeships – International Comparisons Current Status Outcomes of Apprenticeships），探討政府推動實施學徒制度的政策與績效。該場次，我國勞動力發展署訓練發展組組長應邀前往發表專題演講。

我很好奇又疑惑的是，為什麼這場國際研討會的主題，選的是「探討政府推動實施學徒制度的政策與績效」？據悉，韓國與我國都是沒有實施過學徒制度的國家，能陳述什麼？能探討政府的什麼政策與績效？

韓國在教育體制外另立職業訓練體制，於1967 年訂頒「職業訓練法（1976 年修訂為《職業訓練基本法》，1997 年又修正為《勞工職業能力開發法》）。其職業訓練的中央主管機關為勞動部，其實際作業是依法設立的特別法人「韓國產業人力公團」（Human Resources Development Service of Korea）辦理，在各地設有專責職業訓練機構。但我從未聽說過韓國曾實施過學徒制度。

我國雖在《勞動基準法》中設有「技術生」章，但並未訂過各項細則。而《職業訓練法》中雖列有「技術生訓練」一節，但從未訂定任何實施辦法。故以我國而言，何曾實施過「學徒制度」？（編按：台灣的法規中，學徒以技術生一詞取代）

在探討職業訓練議題，有關職業訓練制度與模式時，公共職業訓練所辦理的是養成訓練，其與學徒制度是兩個不同的對照組。

我國各專責職訓機構所辦的是《職業訓練法》第三章第一節中所謂的「養成訓練」（Institutional Training）。當年職業訓練局（編按：現改制為勞動力展署）號稱採用德國「雙軌制」訓練模式，以事業單位的工作訓練為主，學校的學科教育同步進行、雙軌合流，並採用德國工商總會的課程與訓練方法。

以事業單位的工作訓練為主，學校的學科教育為輔實施之「台德菁英計畫」，於92學年度起開辦，後又改稱為「雙軌訓練旗艦計畫」。似擬引進德國模式之二元制（Dual System）學徒制度。然而實際上，那只是一個「產學訓合作」的養成訓練班。（延伸閱讀：譚仰光／不要再強調德國模式，台灣產學合作專班只是「台灣模式」）

日本於1969年訂頒《職業訓練法》，普設「職業訓練校」（編按：現在是單獨立法，把所有公共職訓機構拿出來，組成「獨立行政法人雇用能力開發機構」），轄有職業能力開發綜合大學校1所、職業能力開發短期大學11所、職業能力開發促進中心62所、都道府縣職業能力開發中心47所。

韓國於1967訂頒《職業訓練法》，設置「職業訓練院」，並依法設有一個特別法人機構，稱為「韓國產業人力公團」。該機構在勞動部督導下負責實際執行工作，轄有1所韓國技能教育大學（以辦理師資訓練為主）、19所技能大學（Polytechnic Colleges）及 22 所職業訓練院（Vocational Training Institute）。

大陸目前在「人社部」體系下所設置的技工院校，也是屬於職訓機構，而非學校。

以上不論日本普設的職業訓練校、韓國的職業訓練院，以及大陸的技工院校，都是勞動體系下的機構，而非教育體系。

根據國際勞工組織(ILO)的建議書(Recommendation)及有關文件，強調「學徒制度」必須具備下列幾個特性：

雇主與所招收之學徒間必須依法簽訂有學徒契約；
學徒應領有學徒工資；
學徒依法有一定之訓練期間與規範；
學徒應在雇主之督導下在企業內工作崗位上接受訓練；

凡職訓機構、職訓所、職訓中心所實施之全時制養成訓練及產學合作、校企合作、建教合作等計畫，均不得視為正規的學徒制度。（編按：請參閱 ILO 文件「OVERVIEW OF APPRENTICESHIP SYSTEMS AND ISSUES」）