標籤: 大學教師評鑑

文／張鴻德
南臺科技大學副校長

為提升教師教學、研究及產學、輔導及服務成效，落實教師專業成長與教師績效考核，各大學皆依據大學法及教師法之規定，自行訂定教師評鑑辦法與實施細節，在公平、公正、公開之精神下，就教師在教學、研究及產學、輔導及服務等面項之表現予以客觀審慎之綜合考評。由於各校自身環境與條件皆不相同，甚至校內各受評單位教師，其面對之內外部資源亦不同，建立合宜的教師評鑑制度將可降低執行過程中引發的爭議，及提高教師對制度的認同。

教師評鑑應引導教師協助學校發展  不宜淪為解決師資過剩的劊子手

教師評鑑制度往往被教師（勞方）認為是學校（資方）用於剝奪其工作權之合法工具。因此，從制度設計到實施過程，學校必然面對許多挑戰，用罵聲連連來形容也不為過，那麼學校推動如此一個高度爭議的制度究竟為了甚麼？除了因應法律規定之外，難道就沒其他作用了嗎？所以教師評鑑制度的設計，應該與中長程校務發展緊密結合，並依據學校年度績效指標達成情形，逐年檢討與調整評鑑制度，成為引導教師協助學校發展的重要工具，這樣的教師評鑑才能彰顯其核心價值，而非淪為解決師資過量的劊子手。

基於前述因由，本文謹針對南臺科技大學辦理教師評鑑的相關作法與經驗，提供各校參考指正。

教師評鑑制度規劃

南臺科大自96年開始實施教師評鑑，制度設計之初，即考量收集每年教師績效因素，並兼顧評鑑合理性，因此，整體評鑑制度分成年度評鑑及總評鑑二個階段進行，三次年度評鑑之平均成績為總評鑑之成績。全體專任教師每年均應接受年度評鑑，受評鑑教師須提出自評資料接受審查，教師可在「教學」、「研究及產學」、「輔導及服務」等三評鑑項目，依自身情況在規定權重比例範圍內（「教學」30％至70％、「研究及產學」20％至60％、「輔導及服務」10％至50％之間），自選評鑑項目所占權重。未通過年度評鑑教師，當年度不得提出升等申請，但每三年一次之總評鑑未通過，則教師將面臨不發給年終獎金、不予晉薪、不予續聘之處置。

針對「教學」、「研究及產學」、「輔導及服務」等三個項目之評分標準，在「教學」與「輔導及服務」二個項目中，全校採一致之評分標準；「研究及產學」項目則由各學院及通識教育中心自訂不同之評分標準，但各評鑑項目分數仍統一制定分數上限，如表一所示。

年度評鑑成績之計算，除將各評鑑項目依教師自選權重計算並轉換成百分制外，再依各系級教評會及行政單位舉證教師配合學校行政工作之表現優劣，加減其年度評鑑成績，部分加減分數標準如表二所示。

管控未通過比例

分析各種教師評鑑制度，對於決定教師評鑑通過門檻的標準，大致上有幾種方式，包括固定通過標準、動態通過標準，與固定比例淘汰制等類型，均各有其優缺點，以南臺科大為例，實施初期採行固定比例淘汰制，原希望加強評鑑力度，激勵教師產出更大績效，但同時也造成教師將此一比例，解讀成學校準備不續聘教師的數量，完全扭曲教師評鑑的本意。因此，調整為每年公告次一年度通過標準，並依整體教師表現情況動態調動門檻值。經過六年辦理經驗顯示，動態通過標準模式，較能兼顧學校經營績效需求與教師權益保障。

不管採用何種通過門檻標準，適當管控未通過教師比例應是觀察教師評鑑制度是否發揮功效的重要指標，如果一個制度的實施，最後的結果是全部通過，這背後隱含的意義，可能是全體教師皆非常努力達成目標，但也可能是指標設計過於鬆散；如果是後者，除將喪失教師評鑑制度的功能外，更浪費學校行政人力與資源。

以南臺科大工學院教師98至100年度教師評鑑動態通過門檻調整為例說明，三年原始院評分數（尚未轉換成百分制）及人數分布如圖一所示，獲得高分之教師，普遍在「研究及產學」項目選擇高權重，中後段之教師，則選擇「教學」項目為高權重。整體而言，低分群教師人數有逐年降低趨勢。

另外，98至100年度工學院教師評鑑未通過率如表三，從未通過率來看，比率介於4.3％～5.6％之間，通過門檻原始分數因98年度未通過率已高於5％，所以99年度通過門檻原始分數仍維持96分，但當年度未通過率已降低為4.3％，表示教師已能達成指標要求，因此，99年度評鑑後，同時事先公告100年度通過門檻原始分數調升為105分，但於100年度評鑑結果顯示未通過率僅上升0.3％。這樣的結果亦說明，南臺科大工學院100年度整體績效優於前一年度，已確實落實教師評鑑所要達成的目標。

落實教師評鑑制度  引導校務發展角色

教師評鑑制度是學校引導辦學走向的重要工具，但因高度涉及教師權益問題，從制度的設計到實際的評鑑結果，在執行上往往看不到實質效益，卻又破壞教師與學校間的關係，可謂得不償失。將教師評鑑制度比喻為一種勞資對抗工具，或許言重了，但就實質面觀察，又確實存在那樣的意涵；既然如此，教師對學校實施教師評鑑，基本上是站在對立方，校方遭受教師各種指責與抱怨，恐怕是無法避免的，那麼回頭省思，究竟學校當時規劃教師評鑑制度想要達成的目標是甚麼？最後是否達成？這些問題都值得各校進一步深入探討，以彰顯其引導學校發展的角色，才是教師評鑑制度的核心價值。

因此，建議校方應就教師評鑑項目所對應的績效指標進行分析，了解制度實施前後相關質量化指標的變化情形，除可驗證制度設計的方向是否正確外，更可作為相關評鑑項目或權重調整的重要參考依據。

以南臺科大工學院「研究及產學」評鑑項目部分指標計分規劃（如表四）為例說明，由R1「學術論著」項目計分顯示，引導教師以發表期刊論文為主；R2「研究及產學計畫」鼓勵教師申請科技部研究計畫及產學合作計畫，表現優異者，甚至可直接評定免年度評鑑；R3「其他表現」項目引導教師專利技轉、專利申請以發明為主新型為輔、指導學生參與校外專題競賽。

對照南臺科大在產學合作量能、專利技轉成果、專利申請、學生競賽成果等績效統計，如表五至表七所示，充分說明學校教師評鑑制度確實有效引導教師走在校務發展軌道上。

完善配套措施

一套制度的實施，配套措施完善與否，往往足以影響成敗，以教師評鑑制度而言，規劃過程全體教師參與討論、未通過評鑑教師的輔導機制、建立教師評鑑e化系統，並由行政系統匯入教師績效以確保資料正確性等，都是不可或缺的配套作法。另外，每年亦應建立檢討機制，蒐集教師對實施過程相關建議，因應外在環境變化，適時調整相關作法，以建立教師對評鑑制度的認同與信任，提升校園和諧氛圍。

圖片來源：《評鑑雙月刊》第55期

本文轉載自合作媒體：《評鑑雙月刊》第55期，未經許可不得轉載

文／陳思齊
東吳大學研究發展處評鑑組組長

為了有效評核教師教學表現，並且滿足「提供任課教師線上＋紙本的教學回饋工具」以及「將教學評量結果與後續教學改善措施相結合」二項目的，東吳大學教學評量制度設計，從機制的發想乃至整個制度的建構完成，曾歷經多次變革，其重要內容如圖一。

課堂反應問卷包含學生自我評量

在工具選擇上，東吳大學係使用「課堂反應教學評量問卷」，作為評量教師教學之調查工具。而「課堂反應教學評量問卷」內容，除了教學評量之外，尚包括了學生自我評量與學習探究的部分，其目的即在淡化由學生評量老師之錯覺。授課教師任教科目之教學評量結果於每學期初開放查閱，教師除可看出學生在教學評量所詢問的各項題目之各尺度填答人數（可觀察學生較為在意之處），也可以觀察其個人之各項得分與學系平均分數或院平均分數之差距，對於教學改善提供了實質參考價值。

教學評量的特色作法

肯．貝恩（Ken Bain）所著《如何訂做一個好老師》（What the Best College Teachers Do）（Bain, 2004）一書中提到：「如果問對了問題，學生的意見確實可以作為評估教學品質的參考依據」。不同領域之課程有其不同之課堂回饋內容需求，故教學評量問卷依課程之不同，設計不同性質之問卷，可以避免由於評量表格一體適用，造成評量結果無法真實呈現教師教學表現之情形。以下是東吳大學在實施教學評量上的一些特色作法：

● 期中回饋與期末評量

為了有效反應學生對於教師教學之相關意見，問卷調查區分為「期中教學回饋」及「期末教學評量」二部分，採5點量表，以3.5分為校訂標準。「期中教學回饋」主要是提供教師於學期中掌握學生學習狀況，作為期中課程調整內容、進度與教學改善之參考，所使用之問卷採單一版本設計。「期末教學評量」由學校統一定期施測，主要提供教師了解學生整體修課反應，藉以評估未來課程規劃與教學策略修正之依據。為了符合各學系不同領域教學特色及屬性差異，期末教學評量問卷設計分為7大類12版本。

● 開放教學單位研議問卷題項

為使教師之教學內容與品質能確實經由學生評量呈現，教學評量問卷題項係由實際授課之教學單位研議後，再由各學院教師代表組成之「課堂反應問卷統計分析小組」逐題確認，期使問卷設計內容能更符合實際課堂需求。目前各版本問卷題項中較具代表性的題目有：「我覺得教師能引發我學習興趣嗎？」、「我願意推薦這門課給其他同學嗎？」等。

● 提供師生線上即時溝通平臺

除期中及期末之問卷調查外，校內另建置有「課堂教學回饋意見平臺」，提供師生無障礙良性互動功能，學生可匿名於線上表達個人在修課過程中之任何想法及建議予授課教師，教師亦可直接回應學生意見，或進行課程調整，除可發揮師生間質性意見溝通管道功能，亦可達成師生立即且良性互動之目的。

教學評鑑

東吳大學評量教學方面的規範主要有二，包括「課堂反應問卷實施要點」以及「教學評鑑作業要點」。「課堂反應問卷實施要點」明確規範問卷施測對象、免施測條件、問卷施測時間、問卷版本、施測結果作業方式等。而「教學評鑑作業要點」則規範須接受教學評鑑之教師條件、評鑑資料、審查程序及評鑑未通過之處理方式等。

依據「教學評鑑作業要點」之規定，前一學期施測科目平均得分有二科落於3.5分以下，或同一施測科目平均得分連續二次皆落於3.5分者，應接受教學評鑑。教師受評時所應檢附之教學資料內容，包含「教師學年度紀事」（e-portfolio）之教學部分、授課計畫上傳及教材研發、授課科目之期中考及學期考試題、多元評量、成績分布情形、指導學生論文、學術活動或展演成果等。

對於每學期末教學評量結果未達校訂標準之教師，除了主動蒐集其近三年教學活動資料，並由教務長召集「教學資料分析小組」進行上述教師教學表現之影響因素分析，以了解其分數落後的原因及可能造成結果偏誤的因素，例如教師給分寬嚴、班級大小、課程性質（必、選修）、學習動機等，以求確實釐清真相。若經此步驟仍然無法確認教師之教學問題，則進一步視需要進行特定班級學生修課結果意見調查及訪談，試圖透過學生對該教師教學之準備與態度、教材內容、教學能力、教學方法、成績評量、課堂怠惰、個人學習感受等項目，進一步了解該教師未達校訂標準的主要原因。

經由上述說明即可明白，東吳大學在整套教學評量制度設計上，並非單純以教學評量分數之高低，即據以認定教師之教學表現優劣。然而，若教師始終未能通過教務長所召集之「教學資料分析小組」第二階段檢視，即可評估送請學系進行教學評鑑，或由教師教學發展單位夥同教師所屬學系，對該名教師提供合適之教學輔導與協助。

教學評量是一種回饋  而非懲罰教師的工具

為了避免教師因擔心評量分數較低，因而或多或少有迎合學生之行為，東吳大學於每次教學評量結束，皆進行包括授課科目之期中考及學期考試題、學生成績分布情形、教師給分寬嚴等可能影響評量因素分析，以消彌並防止教師因顧忌評量成績而刻意簡化考題，或對學生上課採取寬鬆標準之行為。

其實，教學評量的功能主要在於回饋，它讓老師可以即時的修正或調整本身的教學。學校提供評量工具以及施測結果給予授課教師參考，雖然後續如何運用評量結果，仍然繫於教師自發性作為，但是東吳大學將持續努力宣導，讓教師與學生雙方都能明瞭「教學評量」是一種教學回饋，將學生的上課反應即時回饋給任課教師，並不是要學生給老師表現打分數，更非懲罰的工具。教師如果能夠藉此了解本身的不足，從而願意利用學校所提供的輔助措施來增進教學知能，即可有助提升個人教學品質。如此一來，教師教學的改善，即可讓學生有感，也能讓學生學習成效更為提升。

◎參考文獻

Bain, K. (2004). What the best college teachers do. Cambridge, MA: Harvard University Press.

圖片來源：《評鑑雙月刊》第55期

本文轉載自合作媒體：《評鑑雙月刊》第55期，未經許可不得轉載

文／史慶璞
中原大學通識教育中心與財經法律學系副教授兼人事室主任

為提升教師學術水準與加強社會責任，以及追求教學卓越目標，中原大學依據大學法第21條規定及配合社會各界對於大學教育的殷切期許，於97年起正式實施教師評鑑，並結合校內外相關研究、教學資源與設施，為全體教師量身營造適性揚才的學術職涯環境與增能輔助機制，冀期經由學校多元適性評鑑制度，確保教師恪盡職守，發揮光熱，在教學、研究、輔導及服務等各方面規劃上均衡發展、貢獻所長，以完善保障學生受教權益，回饋社會大眾。

中原大學教師多元適性評鑑制度採行教學、研究、輔導與服務三項指標權重並立方案，教師可依個人特質及自我認知發展取向，在評鑑辦法所訂範圍內自行設定權重比例。全校性指標由專責單位統籌訂定，各學術單位則分別訂定分項指標，送學校教師評審委員會審議通過後實施。多元適性評鑑亦得視教師專業領域之特殊性與侷限性，訂定差異性評鑑項目比例，以符合教師發展多元適性之原則。對於特定面向具有優良表現之教師，亦設有全方位免評基準，符合條件之教師得申請免評，以多元化思維解決齊頭式評鑑輕忽個別差異之缺憾。

目的與理念

教師評鑑反映學校對於教師專業水準的基本要求與職涯發展的中長程遠景，歷經多次的溝通與討論，中原大學教師一致同意，實施教師評鑑之理念與目的應為以下數點：

1.教師評鑑非為評鑑而評鑑，應當先釐清評鑑目的與理念，並建立完整之評鑑架構，避免評鑑成為不相干與無意義的瑣碎評鑑項目。

2.教師評鑑辦法應與學校基本理念、當前發展之重點方向、重大政策、策略性思考等鏈結，以產生學校發展的整體動能。

3.教師評鑑須考量各種利害關係人（如學生、家長、政府、學校、教師等）的關注立場與需求，並且以透明化與公開化方式揭露資訊。

4.教師評鑑著重教師對教學、研究、服務、輔導之品質提升與發展等實質貢獻，非指行政事務的配合情形。所謂實質貢獻係指計畫性與持續性，且有證據或紀錄之事實或活動。

設計與架構

教師評鑑非為懲處教師專業不足或貶抑教師尊嚴，而係為精進及改善大學整體教學、研究及輔導與服務品質而存在。設計完善之教師評鑑制度，其架構應在教學、研究及服務與輔導之間取得平衡，且各項權重亦應適當分配，以導正一般人在傳統上認為大學教師重研究而輕教學或輔導與服務的偏頗看法。

為落實教師評鑑及確保評鑑實效，中原大學教師評鑑辦法將評鑑制度的設計定位為「免評與淘汰並存」、「基本與進階並立」、「一致與自主兼具」，以及「個人與團體兼容」等態樣。在此架構下，教師評鑑精進重點應包含以下數點：

● 教學、研究、輔導與服務面向

中原大學為綜合型大學，每位專任教師應接受教學、研究及輔導與服務之三面向評鑑，評鑑項目及所占比例分別為教學30％～55％，研究30％～55％，輔導與服務15％～40％，三項分配比例總和為100％。在教學、研究與服務輔導之間，合理分配適當基本比例，各個教師並可依個人分項表現之強弱，提高或減縮各該項目配分百分比，以符合每位專任教師多元適性之發展願景。

● 指標項目與標準設定

依據「基本與進階並立」、「一致與自主兼具」的精進重點，在教學、研究、輔導與服務三面向指標項目下，訂定基本項目指標（50分）與發展項目指標（50分）等二大部分。在教學、輔導與服務評鑑項目及標準共通部分，依分層負責機制分別由教務處與學務處訂定，各院級單位可依學門領域之特性，在發展項目中自訂有關評鑑指標。至於研究部分之評鑑項目及標準共通部分，則由研發處召集各學院院長訂定基本項目，發展項目則由各學院依其專業領域特色自行訂定。

● 多元差異與適性評鑑

依據「一致與自主兼具」的精進重點，中原多元適性評鑑制度得視教師專業領域之多元性與特殊性，容許教師經由相關程序，申請彈性調整評鑑項目之差異性配分比例，如表一所示。

● 全方位表現與申請免評

依據「免評與淘汰並存」的精進重點，教師得依其教學、研究及輔導與服務等面向之優良表現，申請免受評鑑，如校級教學特優教師、研究傑出獎、校級優良導師等。此外，曾獲得教學、研究、輔導及服務獎項或其他具體卓越成果，經院、校教師評審委員會審議通過，得申請當期免受評鑑。一般教師兼任行政、學術單位主管，於應受評鑑年度已接受校長或上一級行政、學術主管定期考評且成績優良者，當期免評。

指標與項目

為使教師評鑑具有區辨力及有效淘汰能力，評鑑指標包含基本項目與發展項目，基本項目定義大學教師所應具備之本質與職責，發展項目則為教師應追求卓越教學、研究創新及服務熱誠之知能與願景。為順暢教師評鑑作業，中原e-Portfolio系統協助教師完整建立個人資訊、教學歷程、研究成果、輔導與服務績效及其他榮譽事蹟，冀以提高評鑑資料的正確度與可信度。

● 教學面向

1.基本項目

教師應提供優質之教學品質，每學期依PDCA（Plan, Do, Check, Action）管理精神，完成授課規劃、執行、檢討、改進之週期性工作。基本項目包括：

⊙教師授課應授滿義務時數。
⊙教師應具備課程策劃能力。
⊙教師應安排學生課業請益時間。
⊙教師授課應得到學生基本的認同。
⊙教師應持續檢討精進教學成效。

2.發展項目

教師應有追求卓越教學之使命，其包含建立自我教學特色與勇於創新教學、接受學校或教育部所設定之教學挑戰、參與學院與學系教學品質提升或院教學政策，落實相關之教學工作。發展項目包括：

⊙教師個人教學特色與創新。
⊙教師達成學校共通指標：教學品質優良、課程經營互動、教學獲獎榮譽、爭取校外資源、參與政策課程、教材創新發展。
⊙教師參與學院系所教學與學院教學品質提升或院教學政策，落實相關之教學評量項目，須有教學實質產出成果，且具計畫性與持續性，並有證據或紀錄之事實或活動，由院教師評審委員會訂定。

● 研究面向

1.基本項目

教師近三年內符合下列項目一項者獲基本分數40分，符合兩項（含）以上者獲基本分數50分：

⊙依學校研究或創作成果獎勵辦法發表各類學術或創作成果。
⊙擔任協同主持人（含）以上之校外計畫案補助或科技部專題研究計畫案。
⊙出席學術研討會或國際性學術會議，且應邀演講、擔任主持人、評論人或發表論文。
⊙學院依學術領域特性自訂項目（最多僅能採計一項）。
⊙上述受評教師所提成果，由院級教師評審委員會自行認定。

2.發展項目

尊重學院特色，自行設定，並送校教師評審委員會審議。

● 輔導與服務面向

1.基本項目

鏈結於學生為本位的輔導與服務。以學生為主體，滿足任一基本輔導項目與規劃責任。基本項目包括：

⊙擔任導師工作輔導學生之學習與成長。
⊙關懷學生並參與相關輔導知能研習活動。
⊙投入時間指導學生參與全國性競賽。

2.發展項目

針對學生輔導、校院系服務及有助提升校譽之校外服務，分別訂定發展項目，鼓勵教師投入學校發展所需要之各項服務工作。發展項目包括：

⊙參與各項學生輔導與服務工作。
⊙投入校院系各項行政與服務工作。
⊙參與非營利組織之服務性工作。
⊙各院自行認定之輔導與服務項目。

輔導與成效

教師評鑑未通過時，學校將適時啟動輔導機制，提供教師自我成長與學習發展契機：

⊙教師提出自我改善計畫，陳送聘任單位及所屬學院，由院長及聘任單位主管進行晤談。

⊙學院針對教師教學、研究、輔導與服務等項目，推派相關領域績優教師一至三人組成輔導小組進行輔導，必要時由教務處、研究發展處及學生事務處提供協助。

⊙輔導小組應於每學期結束前提出追蹤輔導報告，經所屬學院院長簽核後送人事室存查。

中原大學此一輔導措施確已初具成效，曾有一名在教學方面評量不佳、連續二次未滿3.5級分，致當年度評鑑未通過之教師，經實施教學精進輔導後，次一學期所有課程均已達3.5級分以上，未來教師評鑑成果自屬樂觀可期。

圖片來源：《評鑑雙月刊》第55期

本文轉載自合作媒體：《評鑑雙月刊》第55期，未經許可不得轉載

文／張明華

日前有大學講師因當掉班上多名學生，結果教學評量時被學生評價情緒管理有問題，該名講師忍不住跳出來為自己辯駁，說自己教學認真，卻因要求嚴格而遭學生挾怨報復，導致「教學評量問卷」結果不客觀。此事件在大學引起關注，也讓不少人省思教師評鑑的本質與意義，思考該怎麼做才能真正讓教師評鑑客觀適妥，提升整體高教品質。

加入教師同儕互評  不以學生問卷論斷

對此，弘光科技大學校長吳聰能認為，校方不能完全只採信學生單方面說法來論斷老師教學表現。以弘光科大為例，若有教師問卷分數過低，校方會去了解背後原因，曾經就有新進教師因經驗不足導致分數偏低，學校在了解原因後，請資深老師協助輔導，提升新進同仁教學能力。曾經擔任中國醫藥大學副校長的他也以中國醫大為例提到，校方曾建立一套「預警制度」，在期中考成績出爐後，若發現多數學生分數偏低，校方就會了解該教師的教學是否出現問題，並研議改善之道，而不是等到學期末才來處理。

「老師的教學好壞，學生問卷是一項重要參考，但更完善的作法是加入同儕互評機制，進行整體考量。」國立清華大學校長賀陳弘表示，歐美許多大學都有教師同儕互評機制，大家共同推舉一組優秀教師來推動，由優秀教師訪談任課教師、檢視教材，甚至在教室進行現場觀課，未來清大也會加強優秀同儕教師互評機制。

他認為，教師的「教學評鑑」應分開來看，「評」由優秀同儕來做、「鑑」則由學生進行，若有老師的學生評量問卷分數特別低，校方會先觀看學生的文字敘述，再由教務長與該教師訪談，了解實際情況。以清大為例，會為新進教師提供教學提升與輔導知能研習，並在保有教師隱私下進行教學輔導。

分析問卷結果省思教學問題  透過觀課研討提升教學功力

許多老師質疑想要在教學評量問卷得高分必須設法討好學生，但這點可能會有校際差異。國立臺灣大學教務長莊榮輝表示，從校方統計來看，學生大多不會因為老師教學太嚴格或分數給得不夠漂亮，而透過教學問卷修理老師，但如果老師教學確實不夠認真有料，學生則會透過問卷反映。而校方實地了解後，也會根據老師的教學表現給予適當輔導。

東吳大學法學院副教授成永裕認為，教學評量問卷最好能依院系所屬性不同量身設計，而非一份問卷全體適用，這樣容易喪失客觀性。當學生評量問卷分數不佳時，老師第一時間應該要省思是不是教學哪裡出問題，導致學生聽不懂，要能虛心檢討，才能教學相長。

他建議，各大學教學資源中心可開放優良教師現場觀課、提升新進教師經驗值，亦可舉辦工作坊讓教師同儕分享教學知能。東吳法學院民法領域每學期即舉辦學術研討與教學研討會，讓教師有機會透過這場「練功大會」提升教學功力。

訂定多元指標  兼顧教學研究平衡

除避免將學生問卷作為單一論斷標準外，過往大學教師評鑑制度也被批評過於重視研究而輕忽教學，導致教師評鑑不夠客觀理想。

賀陳弘認為，理想的教師評鑑制度必須具備多元指標，為此，清大也做了轉變，在評鑑機制中設立傑出產學合作獎、傑出導師獎與傑出教學獎，這三個獎都與傑出研究獎等量齊觀，讓教師評鑑在研究與教學之間找到平衡。

「教師評鑑機制應依據大學不同發展特色來訂定，不同學校要有不同標準，教師升等亦是如此。」國立政治大學校長周行一表示，評鑑指標應因應大學定位與屬性來設計，而非一概而論，才能因校制宜、彰顯辦學特色。

他談到，目前大學之所以常被批評重研究而輕教學，是因為我們過度重視全球排名，一旦流於排名的迷思，就會導致大學過於重視研究，而忘記大學存在的目的。

勿以單一標準評鑑不同教師

台灣首府大學副校長兼教務長戴文雄表示，為讓評鑑指標因應辦學特色，台首大依校務發展、期許教師升等及專業成長等重點項目訂定指標，99年又針對教師評鑑進行改革，將教師評鑑範圍分為教學、研究、輔導與服務等項目，各項權重之比例可由受評教師在範圍內自訂，如一般教師的教學權重占40％、研究項目占20％至40％、輔導與服務占20％至40％，擔任行政職的教師更可將「教學」及「輔導與服務」的權重各拉高到50％，研究比例則可降低到0或10％，此外，每位教師還可透過「學生經營」的加分項目爭取加分。

對此，吳聰能亦有同感。他指出，國內大學多達上百所，每所大學屬性與定位不盡相同，不能用單一評鑑標準來概括所有學校、各系教師。以弘光科大來說，是以產學合作和教學型為主的大學，評鑑標準就要依學校屬性來訂立才有意義。雖然許多創新教學是建立在研究的基礎上，但教學是教育本質，老師不能完全都投入研究而疏忽教學，無論是研究型還是教學型大學，都應努力讓教學與研究相輔相成，將成果回饋到課程上，才能帶動高教向上提升。他建議教育部也應思考教師升等機制，避免只看研究成果，才不會讓評鑑機制流於偏頗。

推動多元升等  勿以論文數評斷優劣

教育部高教司長黃雯玲表示，老師的職責是教學、研究及輔導學生。為讓各大學能以客觀教學評鑑機制來評量教師表現，教育部近幾年持續推動教師多元升等機制，此制度在歐、美、日等國外大學行之有年，無論是研究型或教學型大學，都有透過多元教師升等方式來落實大學辦學目標。

黃雯玲談到，藉由多元升等機制，相信將有助於大學在教學與研究間取得平衡，避免顧此失彼。她強調，教育部不會只用論文數量來評鑑學校辦學品質優劣，也鼓勵各大學能以多元指標作為教師評鑑的衡量標準，幫助大學體制朝正常化發展。

大學教師評鑑系列：

剖析大學教師評鑑

推動大學教師評鑑及教學評量的省思與建議

談現行大學教師評鑑制度

校務評鑑與通識教育暨系所評鑑，如何檢視大學教師評鑑制度

圖片來源：《評鑑雙月刊》

本文轉載自合作媒體：《評鑑雙月刊》第55期，未經許可不得轉載

文／蘇錦麗
高等教育評鑑中心品質保證處處長
國立新竹教育大學教育與學習科技系教授

我國於民國94年頒布實施之《大學法》修正版本中，第21條明文揭示大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考，並在課以大學評鑑教師責任的同時，也賦予其訂定教師評鑑辦法，以及教師評審委員會之分級與組成方式的自主性。

為何實施教師評鑑制度

此後，國內大學紛紛發展教師評鑑制度、辦法及配套措施，針對評鑑對象、評鑑實施頻率、評鑑方式、合格分數、評鑑單位，以及評鑑結果是否作為教師升等之必要條件等項目分別建立標準。此外，配合法規之修訂，教育部與大學亦陸續辦理相關論壇或研討會，針對大學教師評鑑辦法制訂過程、執行方式與實施情形等，進行經驗分享與交流，俾使學校確實了解教師評鑑之精神，從而開展並落實教師評鑑工作。

一般而言，大學發展教師評鑑制度之目的首先在於提供教師專業表現的資訊，以利教師改進教學與精進專業；其次，教師評鑑之結果也能用於人事考評作業，作為升等、獎懲等依據。

校務評鑑與通識教育暨系所評鑑之檢視重點

由於外界偶有將各校自行辦理的教師評鑑，與教育部委託高等教育評鑑中心辦理的校務評鑑或系所評鑑混為一談，以下針對100年度大學校院校務評鑑以及104年度通識教育暨第二週期系所評鑑體現於與教師專業表現有關之檢核上，從評鑑項目與參考效標／核心指標之內涵（請參見表一至表三）加以分析。

由表一可知，校務評鑑之評鑑項目與參考效標之設計，旨在了解校院教師在教學、研究及服務的專業表現，並對學校實施之教師專業表現評鑑進行整體性、機制面之檢核，並透過對支持體系的了解，確知其教師評鑑的運作情形。

由表二與表三可知，高教評鑑中心辦理通識教育與第二週期系所評鑑，更強調教師教學品質與對學生學習輔導之重要性：在通識教育評鑑方面，強調藉由審查教師開設的課程，以確保教學品質；在系所評鑑方面，除強調教師的教學及學習評量與班制教育目標、核心能力與學生學習需求之符合情形，以及教師教學專業發展及其支持系統的建置與落實外，亦強調班制或教師對學生的入學輔導、課業與其他學習的支持系統之規劃與執行成效。

此外，通識教育與第二週期系所評鑑對於教師「研究」與「服務」表現之要求，在通識教育評鑑方面，強調教師研究表現與授課科目之符合情形；系所評鑑則相對重視教師之研究與服務表現是否符合受評班制之定位、教育目標及所屬專業領域普遍認可之成效，以及班制對於教師之研究與服務能否給予合理、充分之協助與支持。

校務、通識教育或系所評鑑並未鼓勵教師評鑑重研究輕教學

綜上所述，無論在校務評鑑、通識教育或系所評鑑方面，對於大學教師專業表現評鑑之檢視重點皆植基於全面品質PDCA（Plan, Do, Check, Action）管理的概念下，學校為維護良好教學品質所進行之一連串自我改善的相關作為。針對「教學」、「研究」、「服務」、「輔導」所占評鑑結果之比例，應由學校依其自我定位，據以調整教師評鑑各面向之配分比重或自訂配分之彈性，以符合校、院、系之整體發展方向。

由此可知，高教評鑑中心從未要求學校、系所與評鑑委員，以研究和發表論文作為教師專業表現評鑑的標準，期經由本文之說明，能對不同類型的評鑑精神與目的有更清晰的分辨。教育部委辦的校務評鑑、通識教育或系所評鑑並未鼓勵教師評鑑重研究輕教學，更不宜將各校自辦的教師評鑑，與校務評鑑或系所評鑑劃上等號，或給予不當連結。

大學教師評鑑系列：

剖析大學教師評鑑

談現行大學教師評鑑制度

大學教師評鑑的爭議與解套

圖片來源：《評鑑雙月刊》第55期

本文轉載自合作媒體：《評鑑雙月刊》第55期，未經許可不得轉載

文／成永裕
東吳大學法學院副教授
教育部中央教師申訴評議委員會委員
高等教育評鑑中心兼任研究員

大學法第21條規定：「（1）大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考。（2）前項評鑑方法、程序及具體措施等規定，經校務會議審議通過後實施。」

理想中的教師評鑑制度設計

依此規定，現行的大學教師評鑑制度計有教學、研究、輔導及服務成效四大項，且由各大學本乎自治，於其相關大學章則納入評鑑方法、程序及具體措施等規定，經校務會議審議通過後實施，藉以維持並提升高等教育教學、研究、輔導及服務之品質。

準此，大學教師評鑑並非僅有研究論文一項，大學理應衡酌其院、系、所各自學術專長領域特性及學校學術研究發展需要，就教學、研究、輔導及服務成效四大項之配分比重、考評標準及評鑑方法、程序，經由校園民主、教授治校程序，研商、論辯後達成共識，作出適當可行的規劃、設計與規定，據以執行，方屬正辦。

現行評鑑制度過度重視研究論文而輕忽教學

惟經觀察，現行大學教師評鑑制度未必皆循上述理念規劃、設計與建置；不問院、系、所個別學術專長領域特性及學校學術研究發展需要，未經由校園民主程序，而由少數人閉門造車，訂出一套強調全校一致「齊頭式平等」的教師評鑑規定者，時有所聞。

再者，現行大學教師評鑑制度似有過度重視研究論文而輕忽教學之偏差；如此設計，有違大學教師評鑑制度建置之初衷，一旦強力執行，恐難以避免「削足適履」、「膠柱鼓瑟」之譏，徒增紛擾。

由於大學教師評鑑結果依法係作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考，事關大學教師在學界之名譽、學術地位、教學表現以及工作權，其實施之良窳，與大學教育之品質高下，息息相關，各校自應以戒慎恐懼的心情，樂見其成的態度，經由校園民主、教授治校程序，建立客觀公正、有效可行之大學教師評鑑制度，庶符設立大學教師評鑑制度之立法宗旨。

倘無正當理由，亦無特殊考量，僅過度重視研究論文，而輕忽教學，即與上揭立法宗旨有違；畢竟，大學教師與研究機構研究人員，於性質、任務及功能上，皆有其差異處，切不可將此兩者混為一談。

教學、研究、輔導、服務應齊頭並進

大學教師的首要任務就是教學，固不得完全漠視學術研究，而錯失學術專業精進之機會，亦不該過度投入研究，卻忽視自己教學之首要任務與教學功能之表現，理應於帶領學生入門之際，多啟發、少灌輸，想方設法地引起學生學習興趣，並借重深入的思維以促進學生自我提升、自我實現；在學習歷程中，期待大學教師作「方法」上之導引，而非僅單向注入填鴨式地灌輸書本知識，並期待大學教師於教學、研究、輔導及服務等功能上多所發揮，且應該齊頭並進，不可偏廢。

此外，教師對大學生的品學、生活、健康、感情、價值觀等諸多方面之適切輔導，其重要性並不亞於教學、研究；而大學教師在教學、研究及輔導之外，尚應發揮高級知識分子「學以致用、服務人群」之社會功能，將其所學心得投注於校園民主、教授治校以及公共事務之上，帶領學生培養「做中學、學中做」的研究與實踐精神。

學生評量教師應有周延配套措施

至於各大學多有實施課堂學生評量授課老師的「教學評量問卷」制度，惟其問卷之設計與實施方式是否妥適，正與大學教師評鑑中教學表現是否得以有效評量，息息相關；當然，大學實施課堂學生評量授課老師的「教學評量問卷」，並以學生評量之結果，在欠缺相對應的配套措施情形下，作為大學教師評鑑中教學表現的唯一依據，確實容易引發「學生評鑑老師不客觀，而有挾怨報復老師的現象」等質疑。

為避免引發類此質疑，其應有相對應的配套措施，不外乎做好「教學評量問卷」妥適之內容設計，並就問卷的實施方式與問卷評量結果，於大學教師評鑑中究竟會作如何程度之運用等問題，事先對施教者與受教者做足正確之宣導，原則上將可望奏效。

萬一受評之施教者對於問卷結果仍不以為然而提出質疑，建議學校不妨啟動「同儕複評」之程序，由校、院、系、所相關教師同儕代表，外加全無利害關係之相同學術專業領域（至少相近學術專業領域）且熟稔「教學評量」之專家學者若干人，會同進入教學現場，進行「同儕複評」，提出質量兼具以文字敘述之「教學評量」，並提出具體之改善建議（其無提出改善建議者，則須敘明具體之理由），以平息爭議。

藉教師評鑑淘汰「過剩師資」有待嚴正檢驗

近年國內大學因臺灣社會長期少子女化的現象導致生源日漸減少，致使某些招生不足的學校，師資已呈現過剩現象，據傳部分大學係以「教師評鑑」為方法來淘汰所謂的「過剩師資」。平心而論，以如此的手法篩選出所謂的「過剩師資」，進而循資遣、不續聘，甚至解聘等合法途徑，安排所謂「過剩師資」離開專任教職，以解決該校師資過剩的問題，為維護大學教育之品質，並顧及學生之受教權益，從學校經營者而言，似乎屬於「不得已」的手段。

惟大學運用「教師評鑑」方法淘汰所謂的「過剩師資」，對於所謂在「過剩師資」篩選中被標記為「評鑑不合格」的教師，或者落入「評鑑後段危險區」群組之教師而言，卻恐從此被標記上不可負荷之重的烙印，面臨「被淘汰（裁撤開缺）」的命運；除開「心知肚明、內心有數」者外，能夠心平氣和、甘之若飴，而無怨無悔者，恐怕為數不多。

重點在於，大學教師評鑑是否依法妥適建立制度、是否適當依法執行，其制度之實施是否符合公平合理原則、是否有效鑑別大學教師於教學、研究、輔導及服務成效四大項之表現，皆有待嚴正檢驗，與持續作建設性之反思，進而以合理的方式執行教師評鑑制度，保障教師權益。

教師評鑑分數不佳  學校應輔導教師提升知能

當教師評鑑成績並不佳，如尚未達「評鑑不合格」，或者尚未落入「評鑑後段危險區」群組時，學校似可參採以下途徑，直接與間接輔導教師提升其專業知能：

● 教學部分

以院、系、所為單位，亦得以該教師相關學術專業領域為單位，徵求相關學術專業領域之資深教師，或者於該學術專業領域具豐富教學經驗，並具相當教學心得之教師同儕，一同舉行教學研討會（每學年至少一次），進行教學心得交換與教學經驗傳承，藉以激發教學評鑑成績不理想（未必需要公告周知其教學評鑑成績）之教師，自我省思、自我調整與自我提升其教學理念、教學方法與教學成效。

● 研究部分

以院、系、所為單位，亦得以該教師相關學術專業領域為單位，徵求相關學術專業領域之資深教師，或者於該學術專業領域具豐富學術研究經驗，並具相當學術研究心得之教師同儕，一同舉行學術研討會（每學年至少一次），進行學術研究心得交換與學術研究經驗傳承，藉以激發研究評鑑成績不理想（未必需要公告周知其研究評鑑成績）之教師，自我省思、自我調整與自我提升其學術研究理念、方法與成效。

● 輔導部分

得以校、院、系、所為單位，亦得以跨越校、院、系、所之方式，舉行學生輔導研討會或座談（每學年至少一次），以教師對大學生的品學、生活、健康、感情、價值觀等諸多方面之適切輔導為研討主題，進行心得交換與經驗傳承，藉以激發輔導評鑑成績不理想（未必需要公告周知其輔導評鑑成績）之教師，自我省思、自我調整與自我提升其輔導理念、方法與成效。

● 服務部分

得以校、院、系、所為單位，亦得以跨越校、院、系、所之方式，舉行教師服務研討會或座談（每學年至少一次），以高級知識分子「學以致用、服務人群」之社會功能為研討主題，進行心得交換與經驗傳承，期盼將其所學心得投注於校園民主、教授治校以及公共事務之上，帶領學生培養「做中學、學中做」的研究與實踐精神，並以身教言教，引領展現「服務而不求回報」以及「無私利他」的積極人生態度，藉以激發服務評鑑成績不理想（未必需要公告周知其服務評鑑成績）之教師，自我省思、自我調整與自我提升其服務理念、方法與成效。

教師評鑑宜建立常態機制並審慎運用

綜上，以維護大學教育之品質，並顧及學生之受教權益作為出發點，所建構之大學教師評鑑制度，無非係用以普遍提升高等教育水準之必要手段；大學教師經由適切常態之評鑑，可以自我體檢，發覺客觀事實，以期不斷自我調整、自我提升，應屬健全大學教師素質之良好機制。

惟如其明白利用「教師評鑑」以作為淘汰「過剩師資」的篩檢工具，類此「非常態」之實施，難免會引起大學校園話題與爭議，理應審慎為之；本文不過係擺脫爭議話題，回歸原點，希望心平氣和、理性談論，以發掘真相，有效解決問題而已。提請參考，惠予指教。

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圖片來源：《評鑑雙月刊》第55期

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