文／張一蕃
台灣評鑑協會技專校院認證委員會主任委員
中國科技大學講座教授
教育部新部長上任，前任部長重要政績之一的《人才培育白皮書》將繼續推動抑或束諸高閣，命運未卜。筆者關心其中「精進大學評鑑行動方案」，曾在上期本刊提出「職能導向學位課程認證」之構想，願再進一步深入討論。
教育部評鑑與大學自我評鑑各司其職 無法相互取代
評鑑是一個廣泛的概念， 涵蓋評量（assessment）與鑑價（evaluation）。學者定義評鑑是「劃定、獲取、提供以及應用描述性和判斷性資訊的歷程。這些資訊涉及評鑑對象的目標、設計、執行以及結果的價值與優缺點，以利指導改進的決定，符合績效要求，並增進對評鑑對象的了解」（註1）。評鑑作業有四項要素：主體、目的、對象與範疇；每一種評鑑的方法及模式乃根據此四項要素而設計。「大學評鑑」除了評鑑對象必為大學事務之外，其餘主體、目的、範疇，均沒有一定的限制。要建立為一項普遍性的制度，則必須作更加明確的可操作定義。
《大學法》第五條大致規定了大學評鑑的主體及目的。第一項「自我評鑑」之主體是大學自身，範疇乃是學校依大學宗旨所進行的各項事務；目的雖未明言，但可理解是為謀學校改進而作自我檢視。本此原則，各大學自主建立適當制度，政府不宜干預，也無需作統一規定。第二項則明定教育部有評鑑大學之權責，並對其實施方式及結果之使用略作規範，目的乃在尊重大學學術自主的前提下從事宏觀監管。兩種評鑑主體與精神原不相同，各有必要，不能相互取代。
自我檢視及政府監管之外 宜再建立課程認證制度
教育部辦理大學綜合校務評鑑是依據《大學法》規定之當然權責，至於各系所的營運，就該留由大學去自我評鑑。《人才培育白皮書》「精進大學評鑑行動方案」的目標包括「建立以教學品質為核心、以專業認證為基礎、以國際接軌為目標的大學評鑑制度」及「回歸大學評鑑精神，以大學教學品質保證為基礎，發展多元專業自主的大學評鑑制度」，乃是在自我檢視及政府監管之外，進一步全面建立以權威專業機構為主體，以教學品質確保為目的的同儕評核課程認證制度。目前國內只有中華工程教育學會及管理科學學會在工程、技術、資訊、建築及華文商管等部分領域辦理品質確保取向的課程認證，教育部委託高等教育評鑑中心及台灣評鑑協會辦理的系所或學門評鑑，仍屬考核監管取向。
作為高等教育機構，大學的首要使命為培育人才。人才培育的目標，在於培養學生特定的能力或素養；這一目標經由課程達成。若將人才培育比作工業生產過程，畢業生即是產品，而課程目標所列的各項能力或素養指標即是產品規格。要確保所有的產品品質均符合規格且滿足市場需求，必須規格設定、製程設計、原料選取、加工過程、品質管制等每一個環節都有嚴格的把關機制。課程認證即係對大學課程的目標設定、內容規劃、學生篩選、教學實施、成效評量進行評鑑，以確定品質保證系統機制的健全與落實；憑評鑑機構的專業權威，藉認證為該課程的教育品質背書，肯定所授學位之價值。除了發揮為教學品質把關的作用，亦可有如同「正字標誌」或「優良商品標章」等為產品聲譽加持之功效。
高等教育過度擴充，大學畢業生人數增加卻素質良莠不齊，導致學歷貶值現象；政府固然難以要求不良的大學退場，但建立課程認證制度，以確保學位之水準與價值，則有其正當性與必要性。教育部當可依據《大學法》第五條第二項之精神，授權專業機構執行課程認證，成為多元大學評鑑制度的形式之一，與大學自我評鑑及教育部原已辦理的綜合校務評鑑並行不悖，相輔相成。
技職教育特色彰顯在課程層次
《人才培育白皮書》列舉了未來人才必須具備的「關鍵能力」，並宣示大學教育的目標要「培養學生紮實專業學科能力以外之綜合能力，包含：就業力、公民力、創新力、跨域力、全球移動力，以適應國內外環境之變遷」。其中「就業力」與其說是一種特殊的能力，毋寧說是一種綜合的條件。廣義的就業力不應將專業學科（知識）能力排除，而狹義的核心就業力，也就是眾所樂道的「職場軟實力」，則包含通識教育所要培養學生的各種能力與素養。對一般大學教育而言，重視「關鍵能力」的培養就必須重視通識教育；而對畢業生所授予的學位即代表其在專門領域的學識造詣和一般的關鍵能力均已達到一定的水準。
對於技職教育則應有不同思維。無論《教育部組織法》或行政院新近通過的《技術及職業教育法草案》，都將技職教育與高等教育明顯區隔，定位科技大學及技術學院與一般大學不同。既要區隔，就必須有明確的特色差異。教育部僅以「務實致用」作為科技大學與一般大學區隔的技職教育特色，其實過於模糊。「學以致用」本是學校教育培育人才的核心理念，而任何大學應用科學及社會科學領域無不講究務實，故實在難以「務實致用」作為定義技職教育的特質。產業或職場將技職教育視為人力資源的提供者；從他們的角度，技職教育的特色在於與職場深度連結，人才培育目標與產業需求緊密結合。欲檢視此一特色是否彰顯，必須落實在課程層次。
高等技職教育課程宜側重「職能」 跨部會攜手合作達到產業職能標準
普通教育體系培育的人才多數也終將進入職場；業者挑選條件較優秀的畢業生，加以在職訓練，就可以成為稱職員工。但對技職教育的期許則不止於此：業者希望技職校院的畢業生已具備較純熟的技能，就職後立刻即能上手，否則與一般大學何異？因此技職教育要與職場無縫接軌，同時滿足學生和業主的需求，就必須落實培養業界進用人才所特別要求或重視的知識、技能、價值觀等能力（competence）。相對於一般學位課程偏重學術傾向的「學力」，技職教育應格外重視從事特定職業所需要的「職能」。技職教育既然旨在面對產業發展需求培養職場所需人才，大學有意辦理高等技職教育，就應本此宗旨，在學術自主的原則下，規劃相關課程，培育學生。各課程的目標應針對特定職能的養成，達到既有的國家或產業職能標準；而課程中職能導向科目或模組之設計與實施，亦宜參照職能訓練的標準規範；尤其對學生學習成效的評量，必須確實具備信度與效度。果真如此，學生修畢課程後所取得的資格（學歷），即能同時兼顧學力與職能兩個面向。
這原來順理成章。然而在我們政府組織中勞動力發展屬於勞動部職掌，職場所需人力的培訓與提供，並非教育部主管業務。有關職能的標準制定、技能檢定、課程認證都由勞動力發展署依據《職業訓練法》及其他勞動相關法令負責辦理。政府部門之間若不能有共同的施政理念、捐棄本位、充分合作，想要讓學校教育與職場無縫接軌，談何容易？
建議以教學品質認證為基礎 委託專業評鑑機構實施課程評鑑
目前狀況，科技校院的正規課程，依據教育法規，大體均為學位導向；有關就業所需職能的培訓，則歸為「產學合作」。因此科技校院的正規學歷完全不能反映畢業生所具備的職能；加上一些由專科升格改制的科技校院畢業生，甚至根本不具備學士學位所應代表的學力，所以才會產生學歷貶值以及嚴重學用落差的現象。當務之急該是確保並強化技職教育的品質，提升科技校院學歷的價值。教育部要改進技職教育，推動「證、能合一」，應該設法讓技職校院的畢業證書能確實代表學生須具備的各種能力，而不是增加學生負擔，在正規課程以外學習一些未必真正有用的技能，取得多樣證照。《人才培育白皮書》中「要讓證照比大學畢業證書有用」的主張，無形中更加自貶學歷價值，誠然有失教育主管機關應有之立場。
高等技職教育的課程，應該將職能培訓明確納入目標，融合教育與訓練，以培養學生立即與職場接軌之能力。若能經由獲得政府行政授權並具備專業權威的公正機構，對各課程實施以教學品質認證為基礎的評鑑，協助大學確立技職教育品保系統，確保畢業學生不僅具備符合學術界公認大學學位所代表的學力，同時也具備滿足產業界需求的特定職能，則可為高等技職教育學歷加值。希望相關政府部門以及民間專業機構，都能站在協助大學發揮人才培育功能的立場，共同促成大學「職能導向學位課程認證」制度的建立，以確保並提升高等技職教育品質，彰顯特色。
◎附註
1.參閱王全興著：〈CIPP評鑑模式的概念與發展〉文中引譯Daniel Stufflebeam之論述；文載於2009年出刊之《慈濟大學教育研究學刊》第5期，頁1-27。
圖片來源：噘噘@flickr
本文轉載自合作媒體：《評鑑雙月刊》第51期，未經許可不得轉載
