文：林凱衡
十二年國教上路在即，擔憂高職弱化的聲音再起，要理解這些論辯聲音，就要理解過去台灣高中職雙軌系統之間的競爭與消長。
這些政策過程背後分別有不同的理念（idea）作為正當性的論述基礎，本文試圖簡單地勾勒出強調分流與專業的技職教育理念，以及以整合共同科目為主的人本教育理念，上述不同的教育理念內涵構成了至今台灣教育政策基本論辯圖像。
台灣的技職教育，從日治到戰後，一直都具有高度的國家性格，透過教育系統培養工人，提供外來資本低廉的勞動力，國家有計劃地將學生引導至技職教育，培養工人提供外來資本低廉的勞動力，而發展出的教育理念。
在此理念下，國家並不鼓勵大部分學生投入升學，將升學現象視為一種教育問題，就是大家耳熟能詳的升學主義。此理念認為升學主義是源自於傳統儒家士大夫觀念，對國家發展經濟有所阻礙而應被掃除。
該理念同時也受到社會科學理論影響，尤其是人力資本論與社會功能論。
人力被視為是一種資本，可由教育進行投資，透過經濟模型指導教育計劃，教育政策服膺於經濟政策下，快速擴充技職教育。
社會功能論則合理化勞心/勞動之分工安排，限制學生之升學傾向。因此在90年代以前，技職教育理念將個體配置在國家經濟發展體制下，反對盲目地升學，主張應該「分流」讓多數學生就讀技職教育才是「適性」發展。
這反映在擴張高職五專限制高中的分流政策上，高中職人數比例曾經達到3：7的狀況。此時的技職教育被認為是適性發展，從三專、以職業教育為主的十二年國教、高中跨科職業選修等制度與課程，都可以看到當時技職教育理念的強勢，直到民間教改運動後，這種觀念才發生逆轉。
民間教改運動於1980年代中開始，成為一支新興的社會運動，帶有與國家高度對抗的性格，其中以黃武雄等人所提倡的人本教育理念最為完整。
該理念具有濃厚的自由主義色彩，認為「人即目的」，個體的行動應完全基於其自由意志所決定，注重人天生下來所具有的創造能力。因為「人即目的」，所以人本教育理念反對教育服務於經濟，也反對國家集體主義對個體自由的侵害，批判性地質疑集體規範價值。
然而人本主義並非是完全放任自由的觀點，其仍然重視秩序的存在，只是這必須透過個體的自主性發展來建立秩序。
也因此，民間教改人士認為升學問題源自於國家的強制分流，以及對教育機會的限制，使得人人都必須競爭求取教育文憑，形成考試引導教學等各種扭曲的教育亂象。
順著這個邏輯，要求國家放寬文憑限制的廣設高中大學訴求也跟著誕生，基礎統整科目相較專業科目更重要。而和國家發展關係密切的技職教育，則被認為是過早分流，不合時宜的教育制度。
於是在90年代中期，臺灣的教育制度開始轉向，為了回應廣設高中大學的訴求，開始增設高中，由於專科學校轉型成技術學院與科技大學，高職朝升學導向或綜合高中轉型。最高峰時期高中職人數一度到1：1，到今天，高中與高職人數比例大約呈現4.5：5.5的情況。
對持人本教育論者而言，教育應當盡可能地保持開放性，應該朝向自然分化的方向發展，讓學生自行發現興趣與學習，由國家強制分流的技職教育，限制了個體發展的可能性。
對技職教育論者而言，不可能完全放任個體自發學習，過多的基礎與統整科目，可能會造成學生的專業不足，影響日後進入就業市場。
教改帶來的高中擴張，雖然使得教育和升學機會增加，但是也造成另一批學生在就業市場上相對地「去技術化」，這正是當前技職教育的重要危機。
台灣的教育制度自從民間教改運動開始發生巨大轉向，有了更多多元聲音，技職與人本兩種教育理念之間的競爭與辯論，正是形塑近二十年教育政策的重要動力。
