英國《泰晤士高等教育》（Times Higher Education）日前公布2015年全球聲譽最佳大學排行，前10名全由美英兩國的大學包辦，總計全球前100名，美國大學獨占43所，英國12所進榜居次，排名第3的德國有6所大學進入百大，亞洲以名列第12的東京大學排名最前，去年排名51到60區間的台灣大學，今年則跌到61到70名。
雖然亞洲其他國家僅中國學校排名提升，包括日韓港新的排名也不如往年，但台大排名下滑，還是引起國內許多討論，景象有如「國際學生能力評估計劃」（Programme for International Student Assessment，PISA）測試結果揭曉時，各界關心台灣中學生的世界排名一樣。
● 檢討5年500億？還是繼續加碼？
不少媒體評論直指，前揭調查結果反映了台灣大學的處境與問題，台大校長楊泮池呼籲，「政府投入頂尖大學計畫經費，不僅不應該減少，還要擴大且集中，預算分配必須有一些選擇和策略。」台大研發長李芳仁說，相對於日、韓、中國的重點學府，經費都是持續「加碼」，教育部卻刪減邁向頂尖大學計畫5年5百億經費，台大更是從每年31億元變成22億元。與台大、台師大合組「國立台灣大學聯盟」的台科大校長廖慶榮指出，「排名下滑已經不是台大的問題，而是國家的問題。」
台大校方的憂慮反映出教育界對提升國際排名的渴望，事實上，過去幾年想要提升競爭力與產質的，不僅是台灣的經濟部門，就連教育施政也要講究績效與競爭力，小至大學教師的升等計點、系所的評鑑，大到學校在各種國際評比的位置，整體社會瀰漫以績效、產值打量高等教育的氛圍。
在這樣的脈絡下，教育部自2006年起推動「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫」（2006-2010）與「邁向頂尖大學計畫」（2011-2015），其主要目的就是為了建設「世界級頂尖大學」，對極度重視所謂國際排名的台灣來說，台大在國際評比中名次退步自然被視為「警訊」，這也是台大校長疾呼經費應「擴大且集中」的基礎。
應該問的是，就算這樣的調查如實反映了「世界百大」的國際聲望，又如何呢？能呈現出一國大學教育的總體素質與問題嗎？以前揭調查為例，全球只有21國、100個學校入榜，美英兩國即囊括55校，不少歐陸國家如義大利、奧地利、西班牙、捷克、挪威等國，甚至沒有任何學校進榜，難道其國的高等教育就無可觀嗎？英國入榜的校數是德國（6所）、法國（5所）的2倍，難道表示英國的高教品質與實力遠勝德法嗎？
台灣高等教育當然有其問題，但主要問題不會是台大在某一國際評比的排名下滑，為什麼國家願意投入大量經費成就一所學校進入「世界百大」，卻不願意正視台灣高等教育師生面臨的種種問題？比起台大一校的國際聲望，其他160所大學的師生處境難道不值得關注？
● 去公共化降低高教品質
自1970年代以來，台灣高等教育歷經兩個階段的擴充，70年代的高教擴充滿足了勞動市場的人力需求，至於1990年代的第二次擴充，則是對民間要求增加大學入學率的回應，過去20年，台灣的高等教育已經實現普及化，2013年，台灣的大專學生「粗在學率」高達85%，2012年，高教學生總數逾141萬人，超過國小在學學生。
然而，在高教擴充的同時，教育投資卻支撐不起普及化的高教路線，以下幾個統計數據清楚顯示，高教政策正逐漸去公共化，並已嚴重影響高教品質，這才是台灣高等教育真正的危機。
1.「教育經費占國民生產毛額比率」：從1993年的6.73%，下降至2013年的5.59%。（註1）
2.「平均每生使用高等教育經費」：2009年時台灣為5622美元，遠低於南韓（9513美元）、日本（15957美元）、美國（20901美元）、OECD平均（13728美元）。（註2）
3.「高教師資結構」：兼任教師由2003年35506人增至2013年45943人，成長將近3成，遠高於專任教師之增幅（5.4%）。（註3）
4.「大學生師比」（平均每位教師教導學生人數）：從1993年的14.64人，增加至2013年的21.92人，不僅遠高於OECD平均數據，甚至也高於中國。（註4）
公共投資不足，使大學教師的勞動條件惡化，學生的學費負擔也日益沉重，扭曲的評鑑機制，讓許多高教工作者犧牲教學、疲於奔命，而獨厚少數大學的經費分配模式，更使台灣高教體系日漸M型化，國立頂尖大學與面臨少子化威脅的私校，恰成兩個世界。
● 正視高等教育的反重分配
除了經費不夠、分配不均，高等教育能否發揮促進階級流動的作用，則是另一個值得關注的焦點。
有關教育與階級的關係，批判主義的教育觀認為，結構上教育很難消弭社會不平等，唯有確保教育的公共性，挹注更多教育資源給弱勢者，否則，教育難以改變「階級複製」現象，連再三強調不反資本主義，信仰市場力量與全球化的《二十一世紀資本論》作者皮凱提也說，只有增加教育投資才能讓社會流動，降低財富世襲。
真正的警訊毋寧是，台灣的高等教育是普及了，但政府統計數據與學者研究均顯示，窮人就讀大學的機會仍然小於富人，如果把高等教育依其社會評價與辦學品質區分成「國立大學」、「私立大學」、「專科學校」，學生的家庭背景與就讀的學校呈正相關，家長是專業人員背景的，也比體力勞動、農民家庭有更多的機會就讀公立大學與研究所。（張宜君、林宗弘，2013）
尤有甚者，私立大學的學費遠高於公立大學，政府對公校與私校的經費挹注則相反，質言之，扭曲的經費分配不但無法實現社會公平，反而使階級流動停滯，準此，加碼挹注台大，或許可以換得來年較高的「世界排名」，卻無法因此解決台灣高等教育面臨的總體問題。政府實不應任令高教「反重分配」持續惡化，必須提出具體措施以打破階級與升學選擇的連結，讓教育有機會發揮促進階級流動、實現社會公平的作用。
台灣的高等教育究竟何去何從？是要繼續目前去公共化的政策走向？或是增加公共投資並且調整分配方式，徹底走出強調排名與績效的迷思？與其將目光聚焦台大的名次升降，教育部必須回到人間，嚴肅面對台灣高教真正的危機：去公共化與反重分配現象。
註1：中華民國教育統計，民國103年版
註2：2012年經濟合作發展組織（OECD）各國教育概觀（Education at a Glance ,OECD Indicators 2012）
註3、註4：中華民國教育統計，民國103年版
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在1980年之後，「學者專家」們在大學教育的發言權日益明顯，且自1990年之後開始介入「教改」，在2000年之後匯為台灣教育的主導力量。第一，這批學者專家在台灣大學中所受的訓練，是自我殖民式的教育，既不本土、也不國際化；第二，在研究所中是經由對某一課題的探索而被訓練為具有獨立進行研究工作能力的人才。具有單獨研究能力的人是具有多方面發展的可能。然學者專家們並不具有：授課、教程設計和課程設計方面的原始能力；兼論及學者專家們的管理和行政能力，除了延續博士論文的研究工作之外，學者專家們的初能力不多，並不「懂」教育。 這裡提到的「學者專家」是特指具有博士學位並任職於大專院校的人。