【劉曉芬專欄】正視當前技職教育改革的誤區

 

邇來國內產業人才出現斷層,引發各界關注,教育部遂端出了不少處方,如典範科技大學成立產業學院,仿效南韓實施訂單式人才培育專班、高職施行瑞士學徒制等,這些看似炫目的政策,究竟是一帖藥到病除的良方還是解憂丸,仍有待觀察。

以訂單式教育( order- type education)為例,教育部的構想是和經濟部、勞委會等進行跨部會合作,透過各公會的交流平台,請企業先提出需求人才,再由典範科技大學成立產業學院,讓企業到大學或技術學院選才,被挑中的大二或大三學生,須在大學四年級時赴企業實習 3 個月至半年,使學生熟悉企業運作,畢業後即可由企業直接聘用,以避免斷鏈情形發生。

這種教育模式係 1994 年南韓的永進大學首創,視企業為顧客,學校的招生、課程與教學皆依企業所需量身訂做,並藉由簽約來保障學生就學與就業問題(永進專門大學,2011)。歸納來說,訂單式教育具有幾項特色,包括企業與學校共同甄選學生、採行雙師教學、保證就業、實施雙證書制度,畢業時須同時取得文憑和專業相銜的證照等。但訂單式教育並非想像中的美好,其衍生的問題亦值得關注(張筳裕、劉曉芬,2008;Choi, 2007):

一、促成某些合作企業在提供工作機會上的壟斷力量,使學生只看到眼前的利益,以致限制生涯選擇與發展的其他可能。

二、單一引進同校或同班學生導致同質性過高,甚至形成近親繁殖,增加企業人事管理困擾。

三、過度強化雇主需求,使學校及學生在議價上屈居弱勢,甚至損及權益。

四、過於顧客導向,窄化學校教育功能,使學生的知識結構流於狹隘單一,忽視全人教育之本質。

綜言之,訂單式教育無論在目標或手段都具有相當工具性,對銜接產業人力缺口容或有短期效益,但從長遠來看卻未必利多。其實臺灣實施產學合作教育已有很長一段時間,光是建教合作訓練模式即有 10 餘種,例如輪調式、實習式、階梯式、觀摩式、工讀式、獎學金式、委託式、研究發展式、走讀式和新三明治式等,這些制度各有其特色及優劣,研究者認為教育部與其不斷祭出新藥來試誤,何不先針對這些實施已多時的制度先進行完整性的檢討評估再對症下藥?

更進一步來看,拯救技職教育不能只靠激情和金援,也不能一味地政策移植,而是要追問國家對技職教育發展有無藍圖?研究者謹針對技職教育改革方向提供幾點粗淺建議:

一、審慎評估技職教育的投資效益

技職教育類種繁雜,成本高昂,且職前的職業培訓又比在職訓練更為昂貴,因此要回答它的投資報酬並非易事。蕭今及黎萬紅(2002,頁 7-8)的研究指出,亞洲國家企業所提供的在職訓練成本只有校院式技職教育的45%,甚至現代生產技術根本不需要太複雜的培訓,學校學到的技術知識有快速過期現象。同時新興行業的投報率高,而夕陽產業的投報率較低。換言之,技職教育的投報率是基於不同課程類型以及勞動市場的不同條件而異。因此政府對於技職教育發展應採取更宏觀整全的視野,不僅要充分掌握國家經濟發展階段與勞動力市場供需變化,更要精算技職教育的成本效益,而非受限於制度框架,進行修補式、無效率之投資。

二、檢討結構性的產學對口問題

我們雖不斷聽聞企業抱怨學校培育的人才不合用,卻較少關注企業的心態以及台灣產業的結構性問題,在經濟全球化的浪潮下,由於資本與勞動的不同特質及其對產業結構、勞動市場、就業結構轉變的影響,勞動就業市場呈現出對高技術人才的高薪競爭與對普通勞動力價格廉價打壓的兩極分化態勢(童小珠,2005),在低階人力部分,彈性勞動及非典型僱用(non standard employment)的比例遽增,企業將本求利,我們很難期待企業會主動配合技職教育的課程設計,提供所謂產學攜手與技術綜深的學習,而學生往往淪為企業底層的血汗勞工,因此在探討產學對口的困境時,尤應深究人力資本與市場結構等關鍵問題,並強化企業的社會責任,若其心態不改,任何實習美意無異是空中樓閣。

三、政策導引技職/普通教育的有效分工

高等技職教育目標的模糊化問題常為人批評,但技職教育和普通教育即使科系名稱相似,若能透過大學功能分類以及課程合宜分工,仍可創造特色。以工程學門為例,企業所需的工程師類別有研發工程師、製程工程師、品管工程師、測試工程師、維護工程師以及銷售工程師,其中有些比較理論取向,有些則以實務見長,以上幾類要求的能力內涵及培育策略皆有不同,自然無法集中於少數大學系所培育(蕭錫錡,2011),是以高等教育與技職教育的人才培育可以有所區隔以創造藍海多贏,重點端視主事者的是否有魄力進行政策導引。

四、重新觀照技職教育的意義與價值

技職教育究竟是訓練學生為特殊工作做準備,還是 Dewey 所主張透過工作來學習的民主教育?長久以來這樣的歷史論辯從未停歇,如果我們採取批判的角度,技職教育若過於狹隘或專業,會限制學生所找到的工作類型,特別在後工業社會的應用上會有相當侷限性(蕭今、黎萬紅,2002,頁 292)。Winch(2000)亦指出職業教育不應概念化為對商品生產的準備,或是必要的準備教育,它還包括公民責任、認知技能、社會習俗與心智發展。是以,我們對於技職教育宜發展更為多元的看法,特別是高齡化社會來臨,終其一生轉職將成常態,我們應教導學生適應不斷變動的工作環境,而非僅強調一技之長。惟令人遺憾的是從 2012 年通過的《教育部組織法》來看,技職教育仍和高等教育歸屬正規教育之一環,亦即技職教育隱然被框架在 18-25 的青年歲代,和終身教育及藝術教育有著相當區隔,事實上技職教育含括生涯教育、專業教育、通識教育、藝術教育與終身教育,我們當賦予其更為寬廣、多元的定義、形塑更積極的作法,如此技職教育才有機會擺脫次級教育的命運。

參考文獻

□ 永進專門大學(2011)。永進專門大學介紹。2012年8月28日,取自

http://www.yjc.ac.kr/www/eng/01welcome/01welcome_01.jsp

□ 張筳裕、劉曉芬(2008)。南韓訂單式教育對我國推動產學攜手計畫的啟示。教育資料集刊,39,67-92。

□ 童小珠(2005)。經濟全球化下台灣勞動就業問題與對策之探討。第二屆中山學術與社會科學學術研討會:全球化、法制化與國家發展,國立中山大學中山學術研究所。

□ 蕭今、黎萬紅(2002)。發展經濟中的教育與職業-效益、關連性、公平性和多元取向。天津:人民出版社。

□ 蕭錫錡(2011)。落實課程規劃,強化技職校院務實致用教育目標。技術及職業教育季刊,1(1),33-43。

□ Choi, H. (2007). Designing a university-industry cooperative HRD system for the globalization era. Industrial Economic Review. 12(4),14-32.

□ Winch, C. (2000). Education,work,and social capital: Towards a new conception of vocational education. London: Routledge.

 

作者:

技職3.0

《技職3.0》為一個關注「技職教育」與「技能發展」議題的獨立媒體。

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